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我们如何正确思维/(美)约翰·杜威着；常春藤国际教育联盟译.—北京：现代出版社，2016.12

ISBN978-7-5143-4957-3

Ⅰ.①我…Ⅱ.①约…②常…Ⅲ.①思维科学Ⅳ.①B80

中国版本图书馆CIP数据核字(2016)第324326号

作者：[美]约翰·杜威

译者：常春藤国际教育联盟

责任编辑：张桂玲

出版发行：现代出版社

通讯地址：北京市安定门外安华里504号

邮政编码：100011

电话：010-64267325 64245264(传真)

目录

版权信息

译者序

Chapter 01 什么是更精确的思维

1.思维的四种含义

2.思维活动的集中共有因素

3.思维过程的实质：按照目的调节思维

4.怀疑心态——激发思维的基本要素

Chapter 02 思维训练的必要性

1.思维的作用和价值体现

2.思想有时也会“跑偏”

3.时时调节，避免思维脱轨

4.洛克的错误思考典型

5.思维训练的意义和重点

Chapter 03 自然资源在思维训练中的作用

1.自然思维力是进行思维训练的前提

2.智力好奇心的萌芽与诞生

3.联想的三个功能

4.怎样保证思维的有序性和条理性

Chapter 04 校园中思维训练会遇到的障碍

1.什么样的思维训练是合适的

2.教师对学生的影响

3.学业的类型和偏向

4.以结果为导向教学的影响

Chapter 05 如何通过逻辑进行智力训练

1.逻辑的意义和内涵

2.逻辑思维训练的两个极端

3.怎样看待纪律

4.纪律自由应该具备的条件

Chapter 06 思维训练的步骤

1.思考的三个不同事例

2.感受困难——逻辑的第一步

3.对困难进行定义，明确它的性质

4.进行合理的联想

5.推理的过程

6.树立或者放弃信念

Chapter 07 归纳和演绎，思维的系统推理

1.思维具有双向性

2.科学的归纳和演绎

3.如何通过归纳实现间接调控

4.怎样才能正确地选择

5.实验引进对照因素的典型方法

6.演绎思维的引导作用

7.演绎性思维的教育意义和价值

Chapter 08 判断在思维当中的作用

1.判断的前提——不确定性

2.界定问题和决策：判断的执行和终止

3.选择判断因素的原则

4.观念的本质是什么

5.通过分析整理判断情绪

6.综合：解释事实意义的重要手段

Chapter 09 如何正确认识意义、概念和理解

1.意义与理解存在何种关系

2.对意义的充分认识能够预知结果

3.概念和意义并不相同

4.人们对概念的性质会产生哪些误解

5.意义是如何形成准确含义的

Chapter 10 人类具备何种具象思维与抽象思维

1.如何领悟“由具象到抽象”

2.对于抽象的错误认识

3.思考是提高生活质量的必要条件

4.教育的目的并非消灭思考能力

Chapter 11 怎样全面了解经验思维与科学思维

1.无科学依据的推论都由经验所得

2.纯粹的经验思维的种种缺陷

3.科学思维是个需要鉴别的过程

4.科学思维对比经验思维的优势

5.科学的思维方法有哪些形式

Chapter 12 活动与思维训练对人类有哪些影响

1.活动与儿童行为之间的密切关系

2.游戏态度比游戏本身更重要

3.游戏和工作的区分点

4.特殊思维训练有哪些错误之处

5.人类需要转化传统的经验方法

Chapter 13 语言与思维工具之间的密切关系

1.语言是记录思维的特殊符号

2.语言符号与意义的神秘关系

3.语言方法在教育上的误用形式

4.语言的首要动机是影响别人的行为

5.帮助学生掌握充足词汇量的秘诀

6.更精准地表达词汇的意义

7.阻碍语言连续性的特殊情形

Chapter 14 如何获得观察与思维训练的知识

1.观察可以被当作思考的过程

2.科学的观察是为了指导新观念

3.思维训练的最佳方法

4.从传授的知识中获得理智益处

5.怎样培养学生的观察和思维能力

Chapter 15 怎样在讲课中合理地进行思维训练

1.依据普遍原则形成指导讲课的技巧

2.讲课是否都应该遵循统一的秩序

3.讲课的第一需要是准备

4.理性分析的反思阶段的显著特点

5.缺乏总结的技能很难被运用到新领域

Chapter 16 一般性的结论具有哪些意义

1.被迫的有意识是非常无聊的事情

2.过程与结果在心智活动中的表现

3.适当的思维目的才能转化成手段

4.远和近的关系，由思维本质所决定

后记

译者序

《我们如何正确思维》是美国著名实用主义哲学家、教育学家约翰·杜威的代表作品之一，代表了美国芝加哥大学对思维训练的重视。

杜威认为，能够唤起学生思维的教学才能称为好的教学，而所谓的“思维”，其实就是明智的学习方法，也是在教学过程中应该被推广和采纳的。如果教师本人在教学过程中都无法正确思维，那么他就不可能培养学生的良好思维习惯，他的教学也无法产生有意义的经验。学校就有必要为学生提供相关的经验情境，引发学生的思考思维，从而推动学生的智力发展。

杜威提到，从教育的本质来说，教育本身并没有任何目的，传统的教学被赋予的各种各样的目的，也只是教师和父母的目的，而不是孩子的目的。教育工作者应该警惕，不要让教育沦为“别的目的的附属物”。在杜威看来，我们不应该为了我们自己的目的而抹杀孩子的天性、迫使孩子放弃自己的生活。对学生的智力发展和个人成长来讲，意义最大的是教导他们正确思考，并引导他们养成一种良好的习惯，让他们在遇到困难的时候，能够用积极的态度去寻求合理有效的解决办法，这才是教育历程本身的圆满意义。

在本书的开始，杜威探讨了思维训练的基本问题。在这一部分，他详细地解释了思维的基本概念和内涵，通过对当前校园里的教学现状的思考，提出了对孩子进行思维训练的必要性。杜威认为，人的思维过程属于智力成长的一部分，在思维训练过程中，应当重点关注孩子们与生俱来的，与思维相关的自然资源——好奇心和联想。

这两种能力和品质是孩子养成良好思维习惯的基础和前提，面对传统教育的现状，尽力保护好孩子的好奇心和联想能力，是智力训练能否发挥作用的关键。

接下来，杜威对思维逻辑方面的问题进行了相关的探讨和分析，讲述了完整的思维行为包含哪些要素以及如何运作。杜威指出，思维的过程可以分为五个步骤：第一，认识到困惑或者难题，这是引发思考的前提；第二，确定困难的性质和疑难所在，对它做出定义；第三，进行合理的联想，提出各种解决的假设；第四，推理，对联想和建设进行推断；第五，验证或者修改联想和假设，最终树立或者放弃信念。

这就是杜威的“思维五步”理论，在他看来，思维的过程不仅仅是组织思想的方法，还是做学问的途径，而且，思维的最终目的是解决问题。基于思维的五个步骤，教学过程也分为五个步骤，分别为：第一步，给学生提供一个合理的实验情境，设立学生感兴趣的活动模式，让他们在活动中养成良好的思维习惯；第二步，在设立活动情境的同时，提出一个真实的问题，借助这个问题去刺激学生，激发他们的兴趣；第三步，教师在其中并不是无所作为的，而应该起到适当的引导作用，引导学生查阅资料，调用知识去观察和分析自己所面临的问题；第四，联想和假设，让学生自己一步一步地形成和提出解决问题的方法；第五，通过具体的实际活动，检验第四步提出的方法是不是适用，这样，一方面可以验证方法是不是正确，另一方面可以让形成的方法更加清晰和明确。

杜威的解决问题“五步法”是本书的主题和核心，一切讨论也都是围绕着这条线索而展开。为了更好地解释这五步，作者着重讲述了系统推理的办法——归纳和演绎、判断和意义，以及两组不同的思维方式——抽象思维和具象思维、经验思维和科学思维。

在教育历史上，人们从来没有停止对更好的教学方式的追求，也在不断地寻求变革，去革新教育。杜威则旗帜鲜明地指出，同传统的教育模式相比，我们所追求和向往的教育模式与过去的最根本区别在于，教育的目的到底是获取知识，还是培养孩子的智慧。杜威是一位典型的实用主义者，他所关注的是使用怎样的方法才能让经验和行动更加有效，而这个方法就是培养学生的思维能力，让他们养成科学的思维习惯和方法。

本书后面的章节具体讲述了思维训练的方法。杜威认为，对困难的感知和直觉让思维得以出现和产生，而思维的功能就在于克服困难、解决难题。从这个角度来讲，思维的方法就是解决问题的方法，思维能力的培养就是解决问题能力的培养。那么，如何培养孩子的思维能力呢？根据思维的本质，培养学生的思维能力就是设立一种存在困难的情境。

校园生活的组织应该以学生为重心和起点，教师也必须站在学生的立场去思考。不过，杜威也指出，在强调“学生中心”的思想时，教师也会起到关键作用，教师应该对孩子进行“有责任的指导”，而不是放任不管。

对于教师的职能，杜威强调，教师从事的是一种特殊的、具有尊严的职业，他们的工作不是简单地对他人进行训练，而是参与到社会生活的形成当中。教育的过程需要教师和学生共同参与，在思维训练当中，无论是一般的讲课还是组织活动，教师都应该让学生和自己亲密接触，从而受到更多的指导。也就是说，教师不仅仅是为学生提供机会和条件，让学生学习知识，更多的是参与孩子的智力成长和提高，在合适的时机给学生合适的引导。

杜威认为，教育就是生活，学校就是社会，个人智力的发展和提升必然要依靠教育来实现。思维方式和思维习惯的获得和提升是教育的本质和目的，而获取知识只是为了更好地为思维服务。

本书是杜威实用主义哲学观念的体现，探讨了人类思维的本质，运用生活中大量常见的案例，详细阐述了人在进行思考的时候，会经历哪些不同的过程，每一个过程又具有何种意义和作用。读者可以从中细致了解思维本质的内涵、思维的相关概念，了解怎样通过不同的方法和角度，比如活动和语言、教学和观察等多个方面，培养和发挥学生的联想能力和好奇心，让他们养成良好的思维习惯，掌握科学的思维方法。

Chapter 01　什么是更精确的思维

在日常的认知里，人们对于思维的理解存在诸多误区，美国教育学家约翰·杜威在芝加哥大学任教期间，不断专注于思维哲学的探讨和研究，从而提出了具有实用意义的思维观念和方法。那么，究竟何为思维？

每一个正常人都具有思维能力，思维能力也是构成个人智力的重要组成部分。个人成长和发展的每一步都离不开不断思考和探索，单纯的想象、漫无边际的联想、没有依据的遐想都和“想”有关，但是并不能确切地称作“思维”。我们需要了解思维最本质的含义和内涵是什么。

在教育领域，培养学生良好的思维习惯和科学的思维方法，是推动他们不断学习和进步的重要手段。不同的思维过程总会存在相似的中心因素，其实质就是依据目的去调节思维，通过对事物的疑问去激发思维。这一切都是思维本身所具备的深刻内涵，它们会在我们的解读中一一展现。

1.思维的四种含义

在与人沟通或者独立思考的时候，我们经常会说“我想”，或者说“让我想一想”。其实，这其中的“想”就是我们本章要讨论的主题——思维。

“想”是人们经常用到的词，无论做决定还是日常沟通，都离不开“想”。这里，“想”就是思想和思维的意思，它应用的场景非常频繁，以至于有时候我们真的很难去解释它到底是什么意思，具有什么样的本质。现在，我们要探寻的就是芝加哥大学思维训练课程中的“思维”的一系列连贯含义。

首先，我们思考一下“思维”这个词在不同情境之中的几种不一样的用法和含义，在后期的研究中，这份探讨和思考或许对我们会有所帮助。

一般来讲，思维最经常、最广泛的一种含义是大脑之中出现的想法，也可以说，这是思维最不严谨的用法；第二种含义是，思维是指人们对于未曾看到、听到、感知到的事物的想法；第三种含义则显得更为狭窄，指思维是一种信念，即人们根据某种象征或者证据而得出来的、属于自己的信念。如果细分，第三种含义又可以分为两种：一种是人们在某些情况之下并没有思考太多，甚至没有思考根据是什么就得出的信念；另一种情况则是人们在证据充足且意识到这些证据作为依据的时候而得出的信念。

对以上所讲的最后一种情况，即思维的整个过程，我们称为“思索”或者“思考”，只有这样的思维才具有真正的教育意义，也是本书的主题。在进入主题之前，我们先来具体地谈一谈“思维”具体的四个含义。

（1）偶然与随便的想法

从最宽泛的角度来讲，思维是指大脑中闪现的任何一种想法。当然，这样的定义并不严谨。依据这样的定义，即使是一个便士，也可以让你产生任何一种想法，但是这些想法并不能促使人做出与想法等效的交易。也就是说，在这层含义当中，只要是出现在大脑的想法，都可以称为思维，但同样需要明确的是，这样的思维不会给人带来任何逻辑和道理，因为它包含了所有一闪而过的感触、随心所欲的遐想以及零零散散的记忆，那些白日梦、海市蜃楼的遐想以及拂过脑海的思绪，都被划进了思维的范围。

每个人的一生会有很大一部分时间在这种漫无边际的随想和不切实际的期盼当中度过，这些期盼与随想所耗费的时间超过了我们的想象。如果按照这样的定义来界定思维，那么痴呆的人也存在思维。有这样一个故事：英格兰的一个小镇上有一个人，他是远近闻名的笨蛋，但是这个笨人有一个梦想，就是竞选市镇的公职。对于他的竞选，人们都不赞成，可是他对邻居们说：“听说你们对我担任公职的知识和能力有所担心，这是没有必要的，因为我总会去思考这件事、那件事呢！”从这样的意义来说，这个笨蛋所说的“思考”也可以叫思维，然而他的思维只是随心所欲的想。

思维不只是一连串漫无边际的想法，而应该是连贯有序、因果分明同时又前后呼应的思考过程。或者说，在思维的整个过程当中，不同的部分应该彼此呼应，互为印证，思维的每一个阶段都应该是从此到彼，并一步一步走到最后。用逻辑术语来讲，思维是一个“项”，每一项都会留下一定的存储，供后一个项去使用，就像一列火车一样。

（2）思维是对非直接接触到的事物的想法

在这一层面上，思维的含义局限于人们对那些不能直接感知到的事物的想法，也就是人们不能直接看到、听到、闻到、接触到的事物。就如同我们询问一个讲故事的人，问他所讲的故事是不是自己亲身经历时，他有可能回答：“这只是我想出来的。”故事是想象出来的，不是忠实于实际的记录和观察，那么，这个故事的情节所依托的就是想象。最重要的是它有一定的连贯性，能够将复杂琐碎的事项联系在一起，一环一环紧密相扣。而孩子们所讲的故事就缺少连贯性，情节往往是相互分离的。

为什么会这样呢？其实，对非直接接触到的事物的想法，是很多情节联系在一起所激发的思索，这种思索能力本身是一种逻辑思维能力。富有想象力的构思，可以称为谨慎思考的前奏，并可以为思考提供前提。只是，构思并不是为了知识和真理才出现的，它与思维的目的不符——思维的目的在于获取真理、知识和信念，所以，尽管这种过程与思维相似，但是并不能称之为思维。根本原因就在于，事物的表达者所表达的并不是确凿无疑的事实，而是根据自己的想象构造出来的精彩情节。他们或许能够说出很巧妙的故事，但却无法生产知识，他们的思索只是感觉的一种表达和绽放。

（3）立足于非直接感受事物的信念

在这一层含义中，思维立足的是某种根据的信念，虽然这种根据并不是人们直接接触到的事物，但可以是真实的知识，或者说是被认为是真实的知识。这种思维的特点在于其根据只是看起来可信的事物，它会拒绝看起来不可信的事物，并在这样的基础上去确立自己的信念。从中也可以看出，这些所谓的“根据”又包含两种情况，一种是根据本身并没有接受检验；另一种情况是根据已经接受检验。在生活当中，这两种情况的差异是十分重要的。

就比如人们说“我曾经以为世界是平的”，或者说“我以为你从我的门前走过”，这些话语表达的都是一种信念。从本质上讲，信念就是人们默认的经过证实或没有经过证实的见解，所以信念的根据可以是充足的，也可以是不充足的，只不过人们在接受一种见解并让它成为自己的信念之前，并不会考虑这些根据是不是充分。

这种思维是不自觉的，因为人们不会去想这种信念是否正确，这样，信念本身就不知道来自哪里。或许它们是从我们无法注意到的渠道，被不知不觉地接受，成为我们思想的一部分。这种见解是一种先入为主的见解，或者是来自某种权威的传统、模仿、教诲，或者是与自己的期望和心愿相符。总之，它们并不是人们事先弄清了它们是不是已经有实实在在的根据，然后经过自己的判断才形成的信念。

（4）用心调研而形成的信念

经过认真思维，有意识地去思考某个信念的性质、条件以及意义，是思维最精确的定义。在这层意义上，思维不再是自娱自乐的幻想，正如鲸鱼无法腾云驾雾去飞翔，“世界是平的”也需要基于实在事物具有实在的特性这一根据，例如天体的物理研究、地质探测数据等。凡是持有这样的信念的人们，都可以根据这一信念对事物的相关认识来安排自己的行动。

因为一个信念会给另外一个信念带来巨大的影响，所以人们必须认真思考自己的信念是不是有充足的根据或者理由，这一信念又会产生什么样的可能后果。这也就意味着人的思维进入了一个更高的层次。

人们曾经确信世界是平的，但是航海家哥伦布却发现世界是圆的。人们之所以持有“世界是平的”这样的观点和看法，是因为这种信念被周围普遍接受和宣扬，所以没有人有能力或者勇气去反对或者质疑这一信念。而且，人们所生存的土地看起来也印证了思维这个信念是正确的。

哥伦布的信念是经过了实践与理论的印证的，这标志着我们要进一步去研究事实，重新审视那些客观存在的证据，并且推敲这些证据的理论结果，彼此对照，通过已知的事实去加以核对。哥伦布一开始并没有接受社会上广泛流传的信念，而是提出了质疑，并进行研究探索，从而得出了自己的结论和见解。就是这种敢于怀疑的态度，让他去设想那些看起来不可能的事情，去思索和调研，终于找到了证据来证明自己的信念是有道理的。

其实，即使最后证明了自己的怀疑是错误的，最终得出的信念也与传统截然不同，因为它是通过一种与过去完全不同的方式而得出的。所以，对任何一个信念或者假说，都要用一种积极和用心的态度去思考，探寻其成立的依据是否为真，如果是，再进一步考虑这种信念能够导致的结论，这个过程就完整地构成了思考。而前面所探讨的三种含义仅仅能够引出思考，不能称为完整的思维过程；只有思考真正开始，并在可靠的依据指出上形成信念，才属于真正的思维活动，才可以成为实际意义的思维过程。

2.思维活动的集中共有因素

虽然我们对思维的几种不同含义作了相对具体的探讨和分析，但是事实上，上述几种思维活动并不存在明确的界限，它们会在不知不觉之间彼此相互交错，也正是因为如此，人们才会觉得难以养成正确的思考习惯。

到目前为止，我们所探讨的任何一种思维活动都是比较极端的例子，选用这些例子就是为了更清楚地说明它们的不同。现在，我们不再区分它们的不同，而是转过身看一看非常基本的、介于用心思考和随便想象之间的活动。为了更好地解释思维的中心因素，我们先来看一个例子：

某天，风和日丽，一个人随心漫步，边走边想一些事情。忽然，他发现空气变得有点冷了，于是就想：可能是要下雨了吧！抬起头一看，天空果然已经被乌云遮盖。意识到暴风雨可能马上来临，他赶紧加快了脚步。

我们能否在这样的描述当中发现思维活动的印记呢？漫无目的地走路一定不是，抬头观察天空也不是，想到下雨可能是，这属于一种推测——他感受到了冷风，然后抬头看见乌云，推测天快要下雨了。

我们再设想另外一种情景：一个人走在野外，他突然感受到了清凉，但并没有想到下雨。然后抬头看云，他看到天空有各种各样的云彩，这时候，他感觉天上的云彩像一种形状，像奔跑的马，或者一个人的脸。

现在我们来分析一下关于云彩的联想。在两种情况下，两个人看到了一样的东西，即天上的云彩，然后联想到了没有看到的事物——下雨和奔跑的马、人的脸。暂且不去关注是什么因素让他们感受到清凉，单单就联想到不同的情况来说，这是一个共同因素，即想到未观察到的事物。

但是，它们又有很明显的区别。虽然看到天上的云彩而联想到奔跑的马或者人的脸庞，但是观察者不会相信云彩真的是马或者人脸，也没有人会相信这是事实。所以，这只是一种想象，而不是思考。相反，抬头看见满天的乌云，然后联想到乌云与下雨的关系，并由此推测出天要下雨的信念，在这个过程中，乌云成了下雨的依据。

思考还需要包含预示的关系，所以，想到一件事物预示出另外一件事物，从而考虑到一件事物能够在多大程度上被看作另外一件事物的信念的依据，这一切的过程和作用就是开动脑筋思考的中心功能。

在这里，和“预示”这一词相同或者相似的词语还可以有“显示”、“指明”、“指出”、“表示”、“象征”、“暗示”等，当然，还有“表明”、“提示”这样的相近词。有时候提到由一个原则原理联想到对另外一个原则原理的信念，还经常用到“意味着”这个词。

所以，思考意味着对一种事物创建信念，是相信或者决定不相信信念的创建不是根据对这一事物的直接观察，而是借助其他的事物，并将其作为自己的信念的依据理由或者凭证。以我们经常遇到的下雨这一事物为例，有时候，我们知道下雨是直接感受到天上落下的雨滴；有时候是看到地面或者草坪上的雨水雨珠；有时候是看到外面的人们都打着雨伞；有时候是注意到气候变凉、乌云密布。

再如看人，有时候是直接看到了一个人；有时候是认为自己看到了一个人；而有的时候则是根据一些迹象，例如影子、鞋印等，来判断我们所看到的一个模煳的影像是一个人。

在本书中，我们所谈到的思维就是指这样的一种思想活动，即以一种观察到的事物为依据，去推测或者判断出其他的事物，然后将作为依据的事物当作后者推测出的事物的依据或者基础，这就是信念的产生。不过这个时候，信念还不是有百分之百的把握，就好比一个人说：“我想应该是这样的。”这其实意味着他还不确定到底是不是这样的。推断而得出的信念有可能在后来被证实，但是在这个阶段，它一定还包含一些推测成分。

3.思维过程的实质：按照目的调节思维

我们已经探讨了思维这一思想活动在思考过程当中比较显见的表现，现在我们来谈一谈思考过程当中的一些次级过程。

思考的次级过程，简单来讲，就是用一种相对成熟、专业的思考方式去思考的过程，至少同婴儿孩童时期的初级过程相比是如此。这个过程主要包含两个方面，其一是一种困惑、犹豫和怀疑的状态；其二是一番思索或者考察，要进一步去查清楚事实，用事实去证明或者否定自己所想到的信念。下面，我们来具体分析。

（1）困惑、犹豫、捉摸不定的状态

以上文抬头看天的事件为例，我们说到，一个晴朗的天气，一个人在路上突然感受到阵阵阴凉，在刚刚感受到阴凉的时候，这个人一定会感到纳闷和困惑：明明是艳阳高照，怎么会有阵阵凉意呢？他至少会有一瞬间存在着这样的困惑，因为这种感受是出乎他的意料的，所以，这样的感受会让他感到惊讶和突然，需要他进一步探究到底发生了什么事情。

当然，作为旁观者，我们知道这个问题的出现是因为气温的变化。但是无论是否严重，这种现象总归是一个会让人有一瞬间的困惑的问题。正是这种突然的变化，使那个人感受到了不同，正是因为这种不同，他对原有的天气的信念才受到了挑战，从而进入了这种困惑、捉摸不定的状态。

（2）查明情况

然后，这个人抬头看天——之所以有这样的举动，就是为了解决刚刚阴凉的感受所带来的困惑和疑问。这个动作所蕴含的是这样的思维和心理过程：艳阳高照的天气怎么会突然出现一阵凉意呢？面对突如其来的凉意，他最初的感受是困惑，然后突然想到变天，所以抬起头，看到了满天密布的乌云。

如果说这就是调查研究，或许有些牵强，但是这样的举动的确是为了查明情况，解决内心感到困惑的问题。而这个过程就有可能证实他的推测，也有可能否定他的推测。可以说，他抬头看天，为的就是掌握和感知新的事实，查明是不是真的如自己推测的那样——要变天了。

我们再来看一个生活中经常见到的事例：一个人走在一条他并不熟悉的道路上，走着走着，出现了一个岔路口。他停下脚步，不知道应该选择哪条，犹疑不决。这个人有两个选择，或者随便选一条，碰运气；或者思考一下，判断哪一条更加正确。

若是给出后一种选择——思考一番，然后发现事实，去证明哪一条路正确，他就需要进行仔细观察，判断到底哪一条路是正确的。他或许应该站在高点的石头上或者爬上树向远方眺望；或者每一天走一段试一试，通过路上的线索和印记，结合自己的记忆，去判断正确的方向；如果能够发现路标，那就更好了。

这个例子还可以更加抽象化。在生活当中，人们会遇到各种各样类似“岔路口”的问题，不知道下一步应该怎样做；面对不同的选择犹豫不决，不知道应该选哪个等。当我们的生活或者活动一帆风顺、顺利前进的时候，或者在我们的心态足够舒适，可以有很多闲情逸致，任由自己的思绪浮想联翩的时候，我们都不会费尽心思去思考。

但是，一旦我们前进的道路遇到选择，或者我们的信念遇到困难和障碍，我们就会停下来去思索。在这种捉摸不定的状态之下，思维就会像登山一样，争取攀登上一个足够的制高点，从而极目远眺，看到更加全面和广泛的事实，并判断这些事实之间的联系。

在思想感到困惑的时候去争取找到可行的解决办法，就是整个思维过程的持续和导向作用因素。如果需要解决的问题或者需要克服的困难没有出现，那么思维过程就是随心所用，也就是开始我们所说的第一种思维含义；如果思维的过程是通过一种和平的方式转到另外一种情景或者事物，那么思维就是第二种类型。

但是，如果存在一个需要回答的问题或者是一种模煳不定的状态需要得到澄清，那么思维就有了一个需要达到的目的，也就是说，思维需要流入一个渠道。任何一个可以想到的结论都会受到这个起调节作用的目的的检验，检验的目的是确认这些结论是不是适用于所面临的问题。

同样，采取的探索的类型也会受到理清思想困惑的需要的控制。比如一个旅行者的目的如果是发现最美的风景，那么他所要思考和检验的事项，就会与以发现城镇为目的的旅行者不同。虽然他们都是旅行者，但是他们的目的不同，所以思维过程也存在差异。可以说，问题决定着思维的目的，而目的控制着思维的过程。

4.怀疑心态——激发思维的基本要素

思维产生的缘由就是遇到了某种困惑或者怀疑，这一点在前文中已经说明。在此，我们明白了思维并不是自发的燃烧，不是源自于一些自发的原则，它的产生和过程总会有一个诱因，也就是说，引发和激起思维的总会是某样具体的事物。不论是一个孩子，还是一个心智成熟的成年人，如果他们不曾有过困惑和心身不宁的体验，不曾遇到过烦恼的困难，那么，让他们去思维是不可能的，就像让他们依靠自己的力量把身体抬起来一样。

激发思维要求的是遇到一个困难，然后联想下一步应该怎样做，接着进入思考，琢磨解决困难的初步方案，找到解决具体情况的合适理论，再去考虑每一步的具体解决方法。一般而言，任何一种困惑都很难有现成的解决方法，所以人们只能依靠现有信息的启示去思考，这就是思维产生的原因和意义。

这个过程当中，一个必不可少的步骤就是联想。那么，联想的源泉是什么呢？很显然，人们的联想只能依靠过去的经验和曾经学习的知识。对于当前的困难，如果这个人多多少少了解当时的情况，接触过或者解决过类似的问题，那么他就会有更多、更适合的联系去实现问题的解决。

但是，大多数情况下，困惑会一直保持，除非这个人面对困惑时，具有能马上想到的相当类似的经验，否则他不会想出任何办法去解决当前的困难。无论是什么样的人，如果遇到一个此前从未经历过的困难，让他马上想到解决的办法都是不现实的。

当然，有人会说，他想到一个办法，就会马上确定下来。的确有这样的情况存在，不过，这只是一种没有批判的、最低限度的思维。只要在大脑当中将想到的解决方法认真思考一番，就意味着要找寻更多的证据，探寻更多的信息，去进一步验证和考虑这个方法。最后的结果就像上文中所说的那样，要么证实了这样的见解，要么发现了它的不足和缺陷。

当遇到一个真实的困难，而且此前确实有解决类似困难的经验可以借鉴的时候，思考的优势和劣势就会明显地显现出来。还有一个最省心省力的办法，就是一个见解表现出来的时候，稍微思考一下就行了，而不是过深地去求证和研究，这样就不会劳神费心。毕竟认真思考总会让人感到疲惫，总需要克服那种“差不多就行了”的思维习惯和惰性，而且既然是克服，就必然需要付出一定的脑力劳动。

不论如何，思考本身就意味着在困惑面前有了一种见解，然后将这种见解先搁置，先去思考一番。这种搁置有时候会让人感到焦虑或者辛苦，但不久我们将会看到，培养和养成良好的思维习惯，最重要的就是养成一种正确的态度：一个见解出现的时候，先将它搁置，然后运用各种方法去思考，从中探寻新的信息和资料，去证明这个见解是否真正可行，或者将它证实，或者将它否定。也就是说，要保持一种怀疑的心态，保持一种系统而又持续的探索，这就是对思维的最基本的要求。

Chapter 02　思维训练的必要性

获取知识依靠的不仅仅是死记硬背地积累，传统的科目教学方法也存在诸多弊端。错误的思考方式总是会占据人们的大脑，在这样的情势之下，进行必要的思维训练，就有助于最大限度地发挥思维的作用和价值，帮助孩子养成良好的思维习惯。

人类之所以从动物群体中脱颖而出，就是因为人类是具有思维能力的动物。要细致地说明思维的重要性似乎不太现实，而且这种讨论也是没有意义的。对人的传统定义就是有思维能力，也正是这种能力将人类同自然界的其他生物根本地区别开来，从这一点来讲，思维能力是有现实意义和道理的。

虽然没有必要去诉说思维的重要性，但是从根本的意义层面讲，“应该怎样思维”这样的讨论就显得更加适合。在有效地回答这个问题之前，我们需要理解的是思维应该得到怎样的训练，才能最大限度地发挥正确的功效和作用。

1.思维的作用和价值体现

虽然讨论思维的重要性对具体问题的解决没有太多助益，但是从认知的角度来讲，进行思维训练，必然先要求我们认识到思维对人类的价值，这将有助于我们在接下来的学习中获取更加明确的方向和态度。

从大的方面来讲，思维的价值及其重要性主要体现在三个方面，我们来具体分析。

（1）让人慎重思考和有目的地行动

对于避免单纯的冲动以及单纯的惯性动作，唯一有效的方法就是思维。那些没有思维能力的动物，它们行动时所能依靠的只有本能或者生理上的冲动欲望，或者是依靠外界环境的刺激而采取动作，这是一种被推动。我们看到，鸟兽的行动和动作往往带有盲目性，候鸟南飞，动物迁徙都是大自然气候的变化刺激所致。没有思维，任何的行动都没有目的，不知道为什么这样做。

相反，在有思维能力的状态，行动下就会完全不同。现有的事物和经历都会成为那些尚未经历的事物的经验或者标志，这样，有思维能力的人就会根据现有或者过往的经验，对未来可能出现的事物采取相应的行动。有思维能力的人，他们的行动并不是依靠内外的环境刺激，也不是生物的本能惯性使然，而是在某种程度上间接地意识到了某种目的。

比如，马上就要下雨了，那些没有思维能力的动物只有在雨水打落身躯或者狂风吹起的时候，才会感受到外界对机体的刺激，然后回到自己的洞穴。有思维能力的人则不同，人会在天气出现变化的时候就意识到下雨的征候，进而根据这些征候采取行动。春耕夏长，秋收冬藏，这些都是人有目的的行动，一个人只有懂得了现在的经历和感受对未来，是一种预示性的因素，明白了现在的努力可以获取未来的价值，他才能够在现时阶段如此地努力和付出。

很多哲学家、思想家都在不同时期发出过许多对自然界的哲思，“道法自然”、“自然之本”等理论都被大量地论述。的确，只有发挥思维的能力，才能够从既有的事物中预见和发觉那些看不见的事物，也只有这样，大自然的语言才能被真正地读懂。

对于具有思维能力的人来讲，现有的事物既能记载它们的过去，又能预示它们的未来。例如，地下的化石所记载的是它以往的历史史实；根据天体运行的轨道和位置，我们可以预测它们未来的行迹。就如同莎士比亚所说，“树木之言，溪流之本”，在善于思考的人眼中，事物的存在往往会显现出额外的动力和作用。只要肯思考，任何的事物都可以为人提供征兆，对预见的谋划和计算也是有赖于这些征兆才得以实现。

（2）思维具有系统预见的可能性

通过思维，人们还可以去安排或者思考各种人为的标志，去预见和提醒大家种种可能的后果，并研究出可行的解决方式。思维的这个特征让野人和野兽区别开来，也让文明人区别于野人。具体如何区分，从这样的一个简单事例我们就可以说明：野人如果在一条河里翻船溺水，那么在以后的航行当中，他们就会注意哪些事物是让船覆没的征兆，并且会有效避免这些危险；文明人则会有意识地做一些标志来防备可能的危险，例如，他们会在危险区域设立浮标、会创建灯塔来指示航线等。

如果有足够丰富的阅历，野人会根据天气的变化来预测第二天的阴晴雨雪，而文明人则创建了气象部门，用于收集和广泛发布气象预报；野人按照一些固有的标志在荒山老林里认路，文明人会修建公路，以供更多的人使用；野人为了找寻取暖的方法，发明了钻木取火，文明人则发明了各种各样的设备，通过科学的手段和方法来取暖。

人类通过深思熟虑，创建起各种纪念性质的馆藏和文献资料，以防止遗忘，并为后人借鉴，这成为文明开化的实质。在这个基础上，文明人针对可能的突发事件，想出了各种各样的预测和应对方法，通过有条有序的管理，将各种突发意外分为轻重缓急。同时，对于那些惠及福斯的事项，他们会通过思考，研究出尽可能多的方案去普及和推广，以期望效果发挥到极致。就连那些精心制造的机械设备的原型也是来自大自然的天然事物，例如飞机的构想源自于翱翔的雄鹰。为了让自然界的原型能够最大可能地为我所用，人们尽可能地去思考和研究，找寻它们身上隐蔽的功能，并加以优化和改造，使其发挥最大的作用。

（3）思维让物质因素更丰富

对于那些没有思维的动物而言，它们对事物的感受是直观而又单一的。但是有思维能力的人不同，人往往还会赋予自然界的事物不同的地位和价值。如果没有思维，自然界的事件或者物体不会有任何的语言象征，而只会是光和形状组合而成的奇怪变异。一旦具有了思维能力，这些事件和物体就会被赋予其他的象征，有思维能力的人会看出它们本质之外与众不同的意义，而每一件事物也因此变成了独一无二的存在，有了属于自己的特性，也有了不同的表达定义。

一把椅子在没有思维能力的动物看来不过是一件物体而已，充其量可以让它们看一看、闻一闻、爬一爬、咬一咬。但是在有思维能力的人看来，这把椅子已经不再是一个单纯的物体，它可以提供一个座位，让劳累的人得到歇息；也可以留出一个空间，给物体一个摆放的位置；还可以是一个机会，让需要合作的人愉快地洽谈业务。同样，一块石头的内涵也取决于观看它的对象，一个动物只会认为它是一块石头；匆匆赶路的人可能把它当作一个歇脚的石凳，也可能把它当作前进的障碍；而在设计者看来，这可能是一幅难得的作品；在考古学家那里，这块石头可能具有考古价值……总之，因为思维的存在，一个物体总是会因它所拥有的素质而被赋予不同的标志。

英国逻辑学家维恩说过，一条狗看到一道彩虹的感受同它对它所居住的国家的宪法的理解可能是一样的。同样的原则也适用于这条狗所睡觉的窝和吃的肉，如果它困了，就会躲进窝里睡觉；如果它饿了，闻到肉的味道就会使它兴奋。除此之外，它看到其他的物体还会有什么其他的感受吗？看到一个住屋，它一定不会感受到这是一个人的家，里面有家具、花草，屋后有个花园；它更不会感受到居住在这个屋里的人同周围的关系，除非它能够联想到那些没有看到的东西，换句话说，除非它具有思维能力。

同样，这条狗在吃肉的时候，也不会想到自己正在吃的肉来自哪种动物，是鸡肉还是牛肉，是大腿的肉还是胸前的肉，会给自己的机体提供什么营养。在没有思维能力的动物眼中，一个物体会失去这些丰富的物质意义，在它们的眼里，这些物体属于什么，我们无法说清楚，但是可以确定的是，它们对物体的认知一定与我们的认知大不相同。

另外，我们对一件事物进行思考和感受到的时候，对于这个事物本身所包含的象征和元素的认知，会随着时代的发展和变迁而不断增多，而且是没有限度的。从前，很多知识需要牛顿或者哥白尼这样拥有卓越智力的人才来参悟和认识，但是在今天，这些知识已经成为孩子可以马上明白的常识。

英国哲学家、经济学家约翰·斯图尔特·穆勒说过一段话，这段话对思维的价值或许是一种非常到位的归纳和概括：

“进行推理，可谓是每个人生活当中的大事。每个人在每一天、每一刻都会思考，并对自己并不能直接观察到的事情加以预测和推断，这样做并不是为了增加自己的知识，而是因为这些预测和判断的事情本身就具有重要性，可能关系到我们的利益或者职业。地方的司法官、军队的指挥官、医院的医生、学校的教师以及农场的农艺师，他们每个人所承担的任务都是相同的，就是对自己的所见所闻做出判断，然后采取相应的方法和措施……在这方面，他们做得好或者不好，将会决定着他们本职工作的成绩优劣。只有在这些方面，他们需要不停地开动脑筋思考。”

2.思想有时也会“跑偏”

思索是每个人每时每刻都在进行的事情，而且对于人来讲，这也不是什么困难的事情。但是，思索更不是一件无足轻重的小事，因为有时候人的思想也会走偏，思维能力需要同人的智力相互协调，这样才能有效地避免思维混乱。思索的实质是一种推理过程，它能得出一种结论，不过无论是何种结论，都是在判断的基础上产生的，然后再间接地得出信念。

正因为是这样，才会产生两种不同的结论，要么是对的，要么是错的。因此，我们应该更加小心谨慎，也愈加需要对思维进行训练。因为一件事情越重要，出错的危害就会越大。约翰·洛克是一位早于穆勒的学者，他曾经阐述过思维对于生活的重要性以及思维训练的必要性，而他的理论成立的目的就是通过思维获得更好的效果，同时防止最坏的结果。

对此，约翰说：“无论什么人，也无论做什么事情，他们依据的都是这样的或那样的一种观点，这些观点成为他们行动的依据，也成为他们行动的理由。同样，不管是谁，也不管运用何种手段，他们最终都会将自己这一有充分依据或者没有充分依据的见解作为行动的引导，然后按照这种正确的或者错误的见解，将自己的全部力量投入到见解指导的行动当中……那些神殿教堂里神圣的偶像，无数人对他们顶礼膜拜。为什么会这样呢？实际上，在人们的头脑中，这些神殿偶像的作用就在于，他们已经转化成指导人们行动的无形力量，而膜拜的人则心甘情愿地接受和服从这一指导。所以对人来说，最重要的事情是极度地用心培养自己的认识，然后才能用正确的认识去探索知识、判断好恶，并了解自己的信念和知识所能发挥的实际效果。”

也就是说，一切有意识的活动以及我们的种种力量和行动都有赖于思维。既然如此，洛克所强调的培养自己的认识必须做到极致和用心是极其重要的，这样的观点也显得更加准确、恰如其分。

思维的力量是巨大的，它能够让人摆脱本能、欲望以及因循守旧对自身的控制和惯性，避免人们对这些惯性和控制屈服。但是思维也有另外一种负面作用，那就是让我们出现失误或者犯经验主义的错误。或者说，思维能够让我们与其他动物和一切没有思维的生物区别开来，并高于它们，同时也可能让我们做出一些它们因为本能的限制而不会去做的蠢事。所以，从这一层面上讲，对思维进行恰当有效的引导就显得尤为重要。人的行动无论是好的还是不好的，更多的也只是依据观念行事，而思想也会走偏，思维的价值也需要引导才能实现。

3.时时调节，避免思维脱轨

在正常生活和社会生活当中，推理思维活动也经常会出现一些需要调节的情形，至少在一定程度上是这样。许多时候，人们的行动必须要遵从和保持基本的准则和规矩，这是任何技巧都不可能代替的。如果一个孩子被火烧过，那么他就一定会害怕火，这个时候，与其给他讲述一大堆火能够供热的道理，还不如先让他理顺自己的思路。

在社会生活当中，很多事情也同样需要在合理思维的基础之上采取行动，只有这样，正确的推理才能够见效。正确的思维不仅有利于更好地生活，还能够帮助人们避免生活中的许多烦恼，生活中种种可能的迹象，如地震、战争、安全以及社会交往等，都需要得到正确的辨认。

然而，思维能力并不能让我们不受任何限制地畅通无阻，尽管它可能通过训练在一定程度之内见效。具体来讲就是，一件事情的合乎逻辑的方法和见解，对另外一件事情却未必见效，甚至还会得出错误的结论。就比如经验丰富的猎人在打猎的时候总是会非常精确地发现猎物的行踪和位置，但如果让他们讲述野兽的习性来源，他们就可能成了外行中的外行。

对于生活中方方面面的问题，没有什么可以直接阻碍人们对任何一件事情进行推理和思索，同样，也没有什么能够防止人们通过思考得出错误的结论。有时候，一丁点的证据恰好符合我们的心意和期盼，我们就将它作为依据，从而快速得出结论。而有的时候，一大堆事实证据摆在眼前，但却不能引发适当的结论，只是因为这些证据与我们的习俗相悖，不受欢迎。

此外，还有一种称为“原始的轻信”的所谓“倾向”，具体表现在不能分清楚什么是自己的幻想，什么是合情合理的正确结论，只要看到一种现象，无论它是真是假，总会信以为真。哪怕有正常的智力，抑或阅历深厚，依旧无法阻挡某些谬论的传播。这样，无论智力或阅历的因素如何，只要思维不正确，就总会累积很多错误的信念。而进一步去分析，错误可能会同错误相互印证，然后就有了更大、更顽固的错误。

在过去，那些解梦、占卜、星象等预测吉凶的方法，往往会以一种突发的事项作为预兆，如纸牌的跌落，但这些方法忽略了自然界中一些极为重要的事态。如今，这些占卜迷信已经失去了市场，只有一些阴暗的角落才能偶尔看到它们落寞的身影。在过去，这些都是流行的时尚，如今驳倒它们的是越来越多的科学事实。

联想分为多方面，仅仅就功能而言，它在不同的事物身上并无太大的差异。比如看见水银柱的变化去预测晴天还是下雨，看见动物的内脏和鸟群飞翔的方向去预测战争的输赢，这一切都是联想，也都没有差异。预测也是如此，比如撒了一把盐就意味着这个人要遭到厄运，被蚊子咬了可能会感染疟疾，这些都是一种预测。

事实上，这些联想和预测并没有任何实际意义，只有系统地区分自己进行观察的条件，对自己联想的习惯进行严格调节，才能真正区别其中的差异，才能判断自己的信念哪些是对，哪些是错。也就是说，用科学的推理取代迷信所依靠的是对自己观察和推理的条件的有效调节，而不是提高自己的敏感度，抑或提高自己的联想能力。

值得一提的是，在我们之前，很多先哲也做过种种努力，去探寻人们经常出现和信奉错误信念的主要原因。例如，弗兰西斯·培根这位英国的著名科学家就指出过，人之所以会得出错误的信念，主要有以下四个原因：

（1）部族，通俗地讲，就是人类通常使用的一些错误的想法，或者一些经常面对的诱惑；

（2）市场，人与人之间的来往和交流；

（3）巢穴，犯同一种错误的某一群人，他们所拥有的共同的特性、特征；

（4）剧院，某一个时期或者某一个地点，人们所共同遵循和信奉的时尚或者习俗。

弗兰西斯·培根将以上四点原因称为“偶像”或者“幻象”。根据弗兰西斯·培根的说法，我们还可以从不同的方面，更加细致地对错误信念的来源进行分类。或者说，以上提到的四点原因可以分为两个大的方面，两种是内在的原因，两种是外在的原因。在两种内在的原因当中，有一种是人类的共性，例如，对于那些与自己的固有观念相符的事情，人们就更加愿意相信，而同自己的固有观念相悖的事情，人们就更加抵触和怀疑。除了人类的共性之外，另一种是个人的特性习惯。而两种外在的原因当中，一种属于常见的社会现象，另一种则是一个地方某个时间之内的时尚和风气。

4.洛克的错误思考典型

除了弗兰西斯·培根提出的四种常见错误思考原因，洛克也谈到过三种信念错误的典型。相较于培根的论述，洛克的说法更加通俗，人们也更容易领悟。他指出，让自己的思维发生错误，主要源自于三种不同类型的人，他们通过各自的不同方式让自己错误思考。原文是这样说的：

“第一种人，他们自己不喜欢思考，也不会自发地开动脑筋，生活中，他们总是依赖别人，包括父母、邻居、牧师，或者那些让他们感到强于自己、能够为自己师表的人。这类人身上最大的特点就是懒，凡是可以省心省力的事情，他们都会去做，别人可以借鉴的，他们就会照搬，从来不愿意认真思考和检验。第二种人，他们的理智被自己的爱好和兴趣所取代，不求利人，只求利己。一切的选择和取舍都是以自己的利害得失以及兴趣爱憎为前提，只要同自己的爱好和利益有一点点不同，他们就会毫不留情地拒之门外。第三种人，从内心讲，他们倒是愿意去遵守理智，但是他们的思路却并不怎么开阔，见识和阅历方面也不行，所以，他们看待问题的时候往往很片面。因为见识和阅历的原因，他们获取的信息有限，信息来源也受到限制，就像山野里流淌的小溪和奔腾的大海相比，差异是显而易见的。”

针对第三种人，洛克又指出，这些人原本与其他人的天分是相同的，但是因为机遇和社会环境的复杂因素，他们最终获取的知识水平与他人出现了高低之分，他们头脑中累积的观念、观察事物的思考方式也与他人不同，思考的内容也就出现了差别。

在另一部著作中，洛克更加细致地描述了错误思考的原因，同前面的论述有异曲同工之妙。我们将其归纳为四个方面。

（1）过分信奉信条

信条成为人们创建信念的准则。一件事只要与自己相信的信条有一点点不符，就会被认定为是难以置信的，会被拒之门外。因为对自己的信条无比忠实、坚信不移，将它看作至高无上的准则，所以人们对于其他人的不同见解就绝对不会相信。哪怕有时候自己耳闻目睹了，只要违反自己的信条，也会坚决地予以否认。

最常见的例子就是孩子，他们受大人的影响——父母、老师或者其他人，这些大人们将某些思想灌输到孩子的大脑中，在孩子成长的每一步都进行加深和强化，甚至在学校里，这些影响还会被再度强化和凝固。孩子既没有防备之心，也没有自己的见解，这些不知对错的影响一旦成为他们的信条，就变得难以动摇和根除。等到孩子长大了，他们不会记得这些信条是如何根植于自己的记忆的，只会知道它们是至高的准则，是不容怀疑和侵犯的信念。走入社会之后，遇到各种问题和争论，他们也都会以这些信条为依据进行判断。

（2）思路不够开阔

对这一类人而言，他们的大脑中仿佛有个框，所有的思路都不能游离于框架之外，或者是他们的大脑已经形成了一个固定的模子，除了与这个模子相符合的假说，其他的一概不会听进去。洛克指出，对于事实和证据，这些人虽然不会否认，但是他们的思路是闭塞的，也总是会固执于一定的信念，对于那些不符合信念的说法和证据，他们就不会信服和认同。

（3）以利我为尺度

这种人对事物的接受都是以自己的喜好和憎恶为尺度，凡是那些不合自己的爱好或者对自己不利的，不论是多么正确、证据多么充足，他们都不会多看一眼。在一个贪财者的眼睛里，如果一边是钱财，一边是真理，那么他会毫不犹豫地舍弃真理而奔向钱财。洛克认为，这种人就是“十足的榆木脑袋，他们就像是泥巴铸成的墙，再强大的电流也不能让它通电”。

（4）对权威盲目服从

盲目服从权威的这类人，是思想最容易出错的一类人，他们出错的数量几乎超过了前三种人的总和。他们一味地随波逐流，只要是大家都相信的事，无论是自己的朋友、邻居，还是政党、国家领导人，他们都会跟风，从而放弃自己的独立思考。

结合弗兰西斯·培根和洛克两个人的观点，我们可以明白，错位思维的根源不仅包括先天的原因，即个人的性格倾向，而且包括社会原因，例如盲从权威、他人有意识的引导或者语言暗示、模仿等。这些因素让一些错误的习惯得以形成，所以，对于教育工作者而言，他们肩头的责任就尤为重要，他们不仅要帮助人们克服自己身上那些鲁莽急躁、自以为是、自私自利的缺陷，还担负着扭转和纠正千百年来社会形成的习俗偏见的责任。

如今，随着经济的发展和人类文明程度的提高，这个社会已经比从前更加理智，对理性的信念也更为注重，这对减少盲目跟随权威的风气来讲有一定的积极意义。在这样的基础上，教育机构发挥的作用较以往来说应该更大，而且它们还可以同社会上的其他组织和部门相互配合，帮助人们更好地端正自己的思维习惯和信念。在不同时期，教育机构都可以发挥建设性作用，现在，对教育工作而言，它不仅要将人们的一些自然倾向转变，让人们的思维习惯变得更加有素，还要教育人们自觉抵抗社会不良风气，只有如此，才能改变那些已经形成的错误思维习惯。

5.思维训练的意义和重点

通过前面章节的讨论，思维的重要性已经被我们所知晓。正是我们所看到的那样，借助思维的功能，人们可以从已经知道或者查明的事实当中，看清楚或者推测出其他的并未知道的事实。但是，通过已知事物去推测未知事物的过程是非常容易出错的。能够对事实结论产生影响的因素有许多，包括可以被人们看到的，也包括不能被人们发现的，比如过往的经历、社会的信条和准则、自我的观念和利益以及情感上的变化、内心的期待、心理的波动和社会的偏见等，凡此种种，不胜枚举。

其实，思维的实际就是推理过程，也就是从一件事情、一个事物推测和联想到另外一个有关的事物，形成新的概念或者信念。从本质上讲，这属于认识上的一次跳跃，从已经确定的事物跳跃到另一项未知的事物，而这份已知就成为推定的根据。

任何一个人，除非智力存在障碍，否则他都能够从一件已经感知到的事物联想到眼前看不见的事物，或者根据已知的趋势去推测未来的趋势。从已知到未知，必然要经历一次认识上的跳跃，这就要求人们必须注意在什么样的条件下才能完成这次跳跃，否则就会出现跳错步子的危险，减少成功跳跃的概率。

那么，应该注意哪些方面呢？首先需要调节，调节好哪些条件呢？比如怎样才能更好地完成联想功能等；其次还要调节，一次跳跃必然会有联想到的事物，这些事物如何才是可信的呢？就要去寻找他们值得信任的条件。

只有将这两个方面充分利用，合理调控，才能完成推理，形成证明。证明一件事物并不简单，它意味着要对一件事物进行试验和检验。对于例外的情况，证明就会变得更加复杂，需要更加严格的检验和核对，才能证实它的真实性。而一旦这些证明得到了证实，他们就会成为最直接的证据，也就变得可信。所有得到证实的事例都可以作为检验的依据，也就具有了自身的价值，推理也是如此。一般而言，推理是一种非常特殊的功能，但是它具有一般性，所以，一项推理可能是正确的，也可能是错误的。也就是说，任何一项推理，没有人会保证它是准确无误的，它甚至可能随时出错，而且，影响推理出错的因素有很多。

避免推理出错的办法是唯一的，那就是对影响推理的每一个因素都进行检验。可是实际上呢？可以肯定地说，没有人会做到这一点，对每一个影响推理的因素都进行时检验是一个浩大的工程，而且这个工程实施起来足以打乱人们的思路，所以我们必须学会区分，将那些经过检验的证据划归为一类，将那些没有检验过的证据划归为另一类，然后对这些不同类别的证据进行辨别，谨慎对待。

教授各种有效的信息，是每个时期的教育都应该担负的基本责任，所以，培养熟练的思维能力就成为教育的责任。除了这一点之外，对每一个见解都提供证明就自动处于不必要的位置了。但是这样说并不意味着无须去证明，至少需要让那些接受教育的人们养成这样的习惯，或者提升这一方面的能力，去区分哪些信息是经过检验的，哪些是没有经过检验的。除此之外，还要让他们懂得，对于那些已经被证实、有确切的证据的结论，无论同自我的固有观念相容还是相悖，都要虚心地接受，这是一个人学习能力的重要体现，也是人类文明进步的手段。

进行思维训练，养成正确的思维习惯，对个人的成长和发展是极为必要的。无论是生活、学习还是工作，掌握了正确的思维方法，在遇到困难或者重要的抉择时，就会更容易对不同的问题进行客观分析，并有效探寻解决方法。相反，如果没有一个正确的思维方式和习惯，即使一个人学习过再多的知识，见识过再多的风土人情，他也不会成为一个真正成熟的人。

考察一个人并不是看他获取了多么优异的成绩，而是看他的综合素质如何，思维能力就是综合素质考察的一个重要指标。而思维能力不是先天与生俱来的，个人的生长环境和学校的一般教育也不能让人获得和养成良好的思维习惯，只有专门的思维训练才可以。所以，这份责任就落到了相关的教育者的身上。

Chapter 03　自然资源在思维训练中的作用

杜威指出，由于学生的个体特征，对他们进行思维训练并不容易。但是，困难并不意味着没有意义，更不能因为困难的存在而放弃。事实上，无论是学习还是其他的追求，正是因为困难的存在，才能真正地显示出它本身的价值。

其实，在思维的发展过程中，每一个人都存在着引导或者说保有思维能力的自然资源，这些自然资源是人们保持思维能力的基础，在思维训练中发挥着重要的作用。这些资源资源是方方面面的，包括人的自然思维力、智力好奇心、联想能力等，无论哪一种因素，它们都是在先天的基础上得以成立，而个人的后期生活学习经历，要么会对它们产生保护作用，要么会对它们造成破坏。

在本章中，我们需要探讨的就是这些自然因素的性质、诞生、功能，以及它们对于思维训练的作用。相信任何一种因素的萌芽与诞生都具有特别的意义，就如同每一粒种子都有可能成长为参天的大树，只要我们合理科学地运用这些因素，它们也一定会为我们的思维能力提升和智力发展提供帮助。

1.自然思维力是进行思维训练的前提

在上文中，我们讨论了推理能力的获得和提升要依靠专门的训练，思维训练可以帮助人们形成一种批判精神和不断探索真理、追求事实的习惯。思维对于社会中的人类个体是至关重要的，同时，思维并没有固定轨道，如果任由其发展，就很容易走偏。个人的内在因素和社会的外在因素往往会综合作用，影响人的思维习惯，从而让人产生错误的信念。

正是因为这样，必要的思维训练对思维的走向和习惯加以干预和人为养成就成为一件关系个人成长和文明进步的大事。但是，思维同时又具有自然倾向，所以，思维训练就有了一个前提——立足于思维的自然倾向，换句话说，就是必须从思维的自然倾向出发进行思维训练。举一个例子，一个根本不会思维的人，你能指望通过思维训练来教会他怎样正确思维吗？答案是不可能的。

接受思维训练的前提是一个人本身已经具备了思维能力，教育的目标不是思维活动本身，而是让人学会正确地思维。不论如何，一定要保证受教育者本身已经具备了自然思维能力，并在这样的基础上对他们加以引导和训练，我们不是凭空地创造一种能力，而是让人在掌握这项能力的基础上，使这项能力更好地发挥作用。

教育和学习是一种互动，它们是同时进行的，相互对应，这种关系就像是商场里正在交易的卖家和买家。当然，对于教学和卖家来说，事情也可以是这样：即使没人从一个老师的课程中学到东西，他也可以说自己教了；卖家也是，即使没人去买他的东西，他也可以说自己卖了。所以，不仅仅是思维训练，在任何一种课程或者其他形式的教学中，学习者都掌握着更多的主动权。

这里，我们先提一个要求，就是在思维训练当中，学习者至少应该先确立一个意识：我必须学会更有效地运用自己已经拥有的思维能力；而作为教学者，也必须有这样的自觉：我必须寻找和运用更多的方案方法，让学习者对我所教授的内容更感兴趣，让学习者和我形成良好的互动，更好地激发他们的思维能力。只有这样，思维训练才能发挥它的意义和作用。

教师必须对学员的习惯和爱好倾向有一个相对具体的了解，必须很好地了解自己需要打交道的自然资源是什么样的。当然，细致地分析和阐述这些自然资源是不可能的，因为它们所涵盖的细节太过丰富和复杂。但是，这样说并不意味着我们不能从中探寻到奥秘，我们可以通过思维的基本要素去寻找一些自然资源的主要元素，对这些主要元素加以观察和研究，也会有助于教学的顺利开展。

在上一章，我们提到过一个观点，即思维的过程包含推理和联想，在信念树立之前，是一项由联想获得的、有待于确立的结论，思维的过程就是对这个结论进行思考和检验，也是对之前发生的联想的检验。在这里，这个过程意味着三个要素：

第一，引发联想的要素，即相关的经历或者能直接被观察到的事实。这是联想得以发生的前提，否则就不会出现联想，那么思维和推理也无法进行。

第二，联想力。联想力是个人的一项基本能力，也是思维的基本要素，联想力不同，结论的准确性也会存在差异。思维过程要求一个人必须具备丰富灵活的联想力。

第三，联想的基本要求。联想并不是漫无边际地遐想，也不是随心所欲地东想西想，更不是断断续续地想这儿想那儿。联想必须具有条理性和连贯性，而且也要恰当合理，符合实际。

对于一个人来说，同时具备这三个方面会有一定的困难——也许有人不相信，他们感觉拥有这三个方面的能力很简单。但是事实并非如此，一个人可能有丰富的联想力，但却因个人经历浅薄而无法获得足够的信息和事实去为联想提供依据；抑或他阅历丰富，读万卷书行万里路，但是联想力差，不善于联想；又或者他前两个条件都满足，但是思路混乱，看到一个事实，思绪就如同脱缰的野马一发不可收十。

任何一个因素和条件的缺失都会阻碍联想的进行。思维过程作为一种推理，一定程度上需要相对严谨的思路，在此，这些自然资源就必须先进行有效的整合，才能真正发挥效用。

2.智力好奇心的萌芽与诞生

好奇心当属于引发联想的原始材料当中，最具有活力也最为重要的因素了。对于一切科学而言，好奇是源头，一个具有强烈好奇心的人往往会更容易获得事情的真相。早在古希腊时期，智慧的人们就发觉了好奇心的重要性和价值，因此也有了“好奇是科学之母”的说法。英国诗人华兹华斯曾这样描述过好奇心：

一个拥有好奇心的人，他的眼睛总是会饶有兴趣地东张西望；

他的耳朵异常灵敏，总会捕捉到别人无法听到得声音；

不论我们自己是不是愿意，

我们的身体每一个细胞，都在无时无刻地感受。

这段描述应该说是对好奇心最真实、最自然的掌握。就像是为了让自己更好地生存下去，身体总是会接收有利于自己健康的营养一样，一个充满好奇的心灵也总会在不同的时间和地点保持最大的灵敏和警觉，寻找有助于自我思考的资料。凡是有创新的地方，就一定会有好奇心的存在，在思维的过程中，好奇心也是我们获取推理原始材料的最直接有力的保障。

既然好奇心在科学探索和联想当中发挥了如此重要的作用，我们又如何去获取好奇呢？或者说怎样去解读好奇心的形式表现、怎样在教育中去观察一个人是否具有强烈的好奇心呢？

首先，好奇心最直观的表现是一种内在精神和渴望的外露，在具备好奇心的人的身上，我们会发现许多丰富的机体特征。就好比一个内心不安分的孩子，“不安分”的外在表现就是他什么都会去“尝试”一下，无论适不适合，他可能都会不停地触摸自己视线内的东西——凡是吃的都要尝一尝，不管自己喜欢不喜欢；对那些自己不确定的物体，他会戳一戳、碰一碰、闻一闻……

婴儿探索世界的好奇心是一直持续的，如果仔细观察就会发现，他们只要醒着，就会不停地对这个未知的世界进行试探和摸索：他会把所有拿到手里的东西放到口中吸吮；拍一拍眼中的“庞然大物”，如果恰好发出了声音，他们就会为自己的“英勇行为”赞叹——咯咯大笑；如果再大一点，他们会学会撕扯和碰撞，对他们来讲，这些探索充满了未知的吸引力。虽然这些行为在成人看来是一种可爱的幼稚，很难同智力活动挂钩，但如果没有这些活动，人类后期的智力就不会得到完善的开发和前进，对科学的探寻也会变得举步维艰。

其次，在自身好奇本能的基础上，人在成长中会不断与社会接触，在社会因素的作用和刺激之下，好奇心也会随之变化，发展到一个更高的阶段。一个孩子通过自身对外界的接触来不断获取生动新鲜的感受和有趣的知识，这样的过程让他感到快乐；但是当他们依靠自己所获取的感受已经不能满足他们内心的需要，而且他们明白可以通过向他人学习和询问来获取更多的信息时，他们就会向别人提问，以期获得让自己感兴趣的材料，这就是为什么一定年龄阶段的孩子总是会问各种各样奇怪的问题。这一切都是好奇心的驱使，对他们来讲，这种转变是一个重要的里程碑。

这种询问是一个循序渐进的过程，最初，他们的问题比较浅显，例如，这个是什么？那个是什么？接着，他们的问题就会深入：房子为什么能够立着而不倒塌？土地为什么可以支撑房子？地球为什么不会掉到一个洞里？

当然，这个时期的问题还不是对科学的系统探索，他们的提问也不是为了严谨科学的解释。孩子发出提问，更多的是对周围的未知世界存在诸多未解的好奇，他们希望更深入地了解自己生活的世界。也就是说，他们期望的答案是最终的事实，而不是得到事实的依据和原理。不过，在不断的询问和获取答案的过程中，他们已经在大脑中累积和形成了一些相互关联的信息，虽然这些信息还不连贯，但他们也能够从这些信息中获取一些朦胧的东西，可以隐隐约约感受到事实背后更多的故事，由此，智力好奇心开始萌芽。

最后，好奇心就进入到了智力探索阶段。这个时期，好奇心已经上升到了机体层面和社会层面，孩子会将自己积累的材料和观察到的事物进行整合，并在这一基础上发现问题、研究思索问题。如果一个问题被发现，孩子会先向周围的人求助，如父母、老师等。如果问题还是没有解决，他们会将其留在心里继续思考，并尽力通过其他方法来获取答案。

这就是好奇心的智力层面，也是在这个层面上，它成为推动思维的积极力量。成年之后，不同的人的好奇心会出现差异。对于思维开阔的人来说，世界上大大小小的环境都充满了奇妙的未知和挑战，每一分每一秒都有新事物出现，有待于探索的事物有很多；而对于另外一部分人来说，智力好奇心会慢慢迟钝、消退。所以，应该及时抓住那些让问题出现和萌芽的力量，并正确利用，否则这种力量就会慢慢消失，这就是为什么有些人的智力好奇心一直保持强劲，而有些人却慢慢地对周围一切波澜不惊，致使内心变成一潭死水。

培根说过，如果想进入科学的王国，就必须像孩子一样保持旺盛的精力和强烈的好奇。这句话有两层意思：第一，灵活的好奇心是促使人不断探索和进步的重要力量；第二，好奇心并不是永恒存在的，如果不注意保护，这种天赋就很容易消失。

由于每个人的生活环境和成长经历不同，好奇心消失的原因也变得复杂多样。有的人是因为对好奇心的冷漠和不在乎而失去；有的人是因为过于草率，认为好奇心是一种天赋，永远不会消失；有的人将自我的思想封锁于教条主义的框架之中，导致好奇心受到局限，难以发挥作用。

也有一些人虽然保持了一定的好奇心，但是这种好奇只局限于对自己有利的事情，例如职业发展、赚钱。还有些人专注于发掘八卦的飞短流长，以至于一提起好奇心这个词，人们就联想到如何发掘和窥探他人的隐私。

好奇心是一种与生俱来的天赋，一旦消失就很难找回，即使是最优秀的教师也无法帮助一个完全丧失好奇心的人重新燃起探索未知事物的渴望。教育者能够做的就是尽自己最大的努力，让那些还存有好奇心的人坚守这份天赋。

而我们所要讨论的最大任务也是想方设法去保护人们的探索精神，让人们不要因为种种自身或者外在的原因而丧失好奇，不要让内心的这份追逐和渴望变得僵化和麻木，更不要让它因为自己的漠视而消失。

3.联想的三个功能

联想是一件自然而然的事情，无论面对什么样的题材，或者经历什么样的事物，人们都能够依据当前的所见所闻而有所联想。联想是人们对那些还没有直接观看到的事物所产生的一些想法或者信念，它作为人的一种基本能力，一般不需要通过学习和练习就能获得，同样，这项能力也不是教育者可以成就的。

同好奇心一样，联想这种能力可以在一定的条件下被提升，也可以因为某种特殊的因素而削弱或者受到损耗，但是同好奇心不同的是，联想能力不会被消灭。有时候，人也会因为联想而饱受苦恼，比如有的孩子无法集中注意力，总是不由自主地想东想西，尽管他们努力让自己静下心来，可是事实却让他们无奈，不管是不是愿意，他们的思绪总是会“一不小心”就不受控制。就像华兹华斯所说的那样，不管我们是不是愿意，我们总是会对自己所处的环境有所感触。

之所以这样，根本原因就在于思维，思维的发生并不需要活的人主观上批准。一个人会说“我想要……”但其实呢？他很难控制自己的思想，只有掌握了适当的方法，他的联想功能才能得到好的调控，否则思绪就不会受到控制。

联想具有三个功能，值得一提的是，这三个功能分属三个不同的方面，而且是因人而异。对不同的人来说，这三个方面也有高有低，组合的程度也有所不同。这三个方面分别是联想的快慢、宽窄和深浅，现在，我们针对这三个方面进行具体说明。

（1）联想有快有慢

人们往往依靠联想的快慢去区分人与人之间的反应能力，由此，联想能力也成为区分一个人是否聪明的重要依据。的确，那些聪敏的人往往具有更加敏捷的思维，对于突发的事情会迅速做出反应，看到当前的现象，也会做出相应的联想。而反应迟钝的人就不同，他们不会主动联想，对于外界的信息也只会被动吸收，举一反三这样的举动在这类人身上似乎永远不会发生，即使是听到或见到重大的事情，他们的反应也很单调，甚至连反馈都没有。

但是，不善于联想、反应迟钝并不意味着一个人很笨，这一点是教育者需要明确的。例如，有些孩子在他人或者老师眼里是公认的愚蠢透顶的学生，但是对于他们自己感到有意义或者值得的事情，他们却能够发挥与众不同的聪明才智。一个学生可能对需要深化记忆的理论课程一窍不通，甚至成为被放弃的学生，但是在一些需要动手的课程上，他却能取得优异的成绩。还有的学生可能对物理化学的公式和理论反应迟钝，但是动手做实验的时候却先于他人。

总之，这类人很常见，他们看起来愚钝，但更多的原因是主观上对某件事情不感兴趣，所以很难投入其中，如果换一个环境或者换一个内容，他们就可能变得完全不同。除非是自身缺陷以及先天性疾病导致的智力障碍，否则，很少有人会对所有的事情都无动于衷，也几乎没有人会对所有的事情都反应迟钝。

（2）联想有宽有窄

联想的速度有快有慢，联想的范围也有宽有窄。不过，这并不是说联想速度快的人，其联想范围就宽，联想速度慢的人，其联想范围就窄；也不是说联想速度快与联想范围窄相对应，联想速度慢与联想范围宽相对应。这两个功能之间没有任何关系。

我们的思绪其实很多时候都和自己所处的环境、自我的心境有关，相信每个人都曾有这样的感受：有时候，思绪如奔流的大海，思潮澎湃；有时候，它又像是山间的小溪，潺潺而流。说话也会如此，“心有千千结”说的就是人的内心联想到了事件的方方面面，而这些方面又在相互制约，因此就会出现内心有很多话但是又不知道从何说起的情况。也有相反的情况，就是一种敏捷的思维和联想占据了内心的主导，促使观点被滔滔不绝地表达出来。

还有一种人是因为知识的匮乏而导致联想有限。这种人在面临重大的问题时，总是会花费很多时间去思考，因此，他们给人的印象就变成了木讷寡言，宛若书呆子。如果看过狄更斯的小说《艰难时世》，那么读者一定会对葛雷硬这个小说主人公印象深刻。葛雷硬式的人物有一个共同的特点，就是思考多过语言，除了基本的必要信息外，不会说其他的话，而是不停地思考。在社会中，这样的人多多少少会让人不舒服或者厌烦，而与他们的形象形成鲜明对比的，是那些幽默风趣、善于人情世故的人。

从形式上说，在大脑中先思考几个可行方案，将这些方案加以比较分析再说出来，这样做无可厚非。但是，直接表达出内心的所有方案，将它们摆到桌面上同对方去谈论对于谈判和沟通似乎更有意义。另外，过多的联想反而会成为一种累赘，五花八门的想法不仅会让自己无所适从，还不利于良好思维习惯的形成。

联想太多意味着将所有的因素都考虑进去，包括有用的，也包括无用的。这样，不同的因素就会相互制衡，出现矛盾，也更难得出确切的结论，久而久之，反而不利于实际问题的解决，也让当事人变得犹疑不决。联想过多的最直接后果就是行动瘫痪，联想太多的人因为大脑中有太多繁杂的想法，所以很难理出一个合乎逻辑的头绪，正所谓“剪不断，理还乱”。最好的思维习惯就是以联想为基础，找到一个平衡点，既不要联想得太多，也不能联想得太少，刚刚好才是真正有助于问题解决的最佳点。

（3）联想有深有浅

一个人联想与反应的深浅能够最大限度地表现出反应的实质，因为人的智力反应需要综合区分，只有如此，才能深刻地认知和考量。

人和人之间的明显差异不仅仅在于外表和性格，还在于思维智力。有的人思想深刻，而有的人思想浅薄；有的人面对一件事能够很快透过表面看到问题的核心和实质，而有的人看到什么就是什么，从来不会思考表象背后的原因和事实。

这方面的思维同其他的智力因素相比，也许是最不受后天因素影响的，思维习惯一旦形成就很难改变，无论是变好还是变坏，都极为困难。然而在学生时代，人们每天都在接触各种各样的知识，将学习的信息转变为大脑中的记忆，这个过程存在两种可能和作用：一种是让人们深入其中，接触一些更为深刻的东西，触发人们接触问题的实质；另一种则是让人们将这些信息和知识机械接受，浅尝辄止。

在教育学界，对学生学习的主流观点是，学生们愿意思考就是好的，毕竟这样总比什么都不想强多了。此外还有一种观点认为，学习的目的并不是马上就要对所学到的进行深入思考，而是强调知识的积累，因为量的积累必然会达到质的飞跃。然而，这两种观点都只会让学生对知识浅尝辄止，不利于他们养成深入思考的习惯。

当前，很多地方都出现了这样的现象：在学校以外的地方，孩子们可能思维敏锐，能够快速地区分哪些东西是重要的，哪些是次要的，可一旦到了学校，情况就发生了变化——所有东西的重要性似乎是等同的，没有什么是更加重要的，也没有什么是不太重要的；就像是一件事和另一件事情具有相同的真实性，孩子在学校学习知识并不是为了区别事物，而是将所有的东西囊括进大脑。

有时候，反应的深度同反应的速度成反比，毕竟将一种现象全部消化并转化成自己的实在信念需要一定的时间。从这层意义上说，一个人聪明伶俐可能并不意味着他反应很有深度，而有的人可能反应很慢，但是对于任何一种知识都能学习得非常扎实，这样，他们对事物的观念和印象也就更加坚固，思维就可以到达一个更深的层次，而不是蜻蜓点水。

在生活或者学习中，很多孩子被贴上了“反应慢”的标签，也有很多孩子迫于这种情况养成了做什么都只求快速的习惯，这实际上不利于他们深入学习和思考，虽然反应快了，但是看待问题、学习知识却只能流于表面。

要保证思维结果的质量，就必须要把自己对问题的思索深化，使之达到一定的深度。在教学当中，片面地要求学生快速背诵或阅读的做法实在不可取，这样只能让孩子浮光掠影地经过问题的表面，而不利于他们养成良好的思维习惯。

仔细回想一下，那些曾经公认的“笨孩子”如今是不是有很多人已经在自己的专业领域取得了很好的成绩呢？达尔文就是这样的例子，在学校里，他被贴上了“笨孩子”的标签，后来却在生物领域取得了卓越成就。在学校，他的兴趣就不是学校的课本知识，而是专注于青蛙、甲虫等生物的研究。

此外，还有一些孩子想问题往往比其他人深入，甚至比老师想得都深，于是，别的同学回答问题的速度就比他们快，表现也更加敏捷，而他们却因为思考花费时间而被认为反应迟钝，这是不公平的。还有一类孩子，他们的行为与教科书或者教师内心的观点框架不符，似乎还有些离经叛道，这个时候，由于评价孩子的标准是既定的，他们就成了他人眼中的“坏孩子”。

所以，对于教师来说，想要更好地教学，让自己的事业变得有实质意义，最应做的就是改变自己的观念，意识到思维并不是一种一成不变的功能。因为对于“思维”而言，任何主题都会有意义，思维只是一个事物获得它本身实质意义的不同方式而已。对此，教师也应该摒除一些观念，不要认为一些事情是天生具有意义的，而另一些则一文不值，这样的观念本身就是一种思维闭塞。

思维不是一盏灯，通过开关就能打开关闭，也不是灯光范围之内的物体都能够被照亮。思维是因人而异的，就像是一千个读者有一千个哈姆雷特一样，对于不同的人，不同的事物会以各自不同的方式，向自己独一无二的个体表明它自身的意义，每一个接收这一信息的人，都能从这个事物中解读出独特的故事。

这个过程就像是我们身体的成长，身体成长依靠的是各种食物消化而来的营养，不同的食材提供不同的营养，一个人一生只吃一种食物是根本不能健康生存下去的。智力的成长也是这样，需要对不同的知识进行组织、接受，如果只是机械地将所有的事物都装进自己的大脑，那我们的思维和智力就会变成一个杂乱无章的垃圾回收站。

思维能够做的就是把所有直观看到的事物加以联想，并将这些事实和联想进行组合排列。任何一个主题在思维中都是有意义的，也是有智力的，无论这个主题是哲学还是烹饪，它们都存在实质的意义。而这份意义和智力的根源就在于人的思维能力，这些主题可以引起人的探索和思考，也正是这样的力量让我们与自然界的其他生物区分开来，让科技和文明不断进步。

4.怎样保证思维的有序性和条理性

事实有宽有窄，由事实联想到的结论也有多有少，但是，如果仅仅有事实以及这些事实联想到的结论，那么即使将这两方面结合到一起，也依然无法构成认真的思维。想要构成严谨认真的思维，就必须要对这些事实和联想进行编组，让它们形成相互关联的关系，并且还要让它们的依据也彼此关联，把所有的一切都安排得井井有条。

也就是说，应该保持一种平衡的比例，让思维的众多因素——灵活性、深度、广度——都各司其职，这样才能让思维保持连贯，才能得到正确的结果。保持思维的连贯和条理的最大好处就是让自己的思维变得“可控”，既不会迟钝，也不会冒进；既不会杂乱无章，也不会刻板僵化。

思维的本质就是条理性，想要让思维连贯有序，就必须先具备多样化的材料和灵活的联想和反应，而且这些因素都必须处于一种有序的状态。要达到这一点，平衡就变得尤为重要，既不能让这些材料过于古板，也不能让它们太过灵活。我们经常会听到很多家长这样说自己的孩子：“他做什么都能做得很好，但是有一个前提——他得定下心来。”很多孩子都是这样，他们遇事能敏捷地做出反应，但就是很难定下心来。

当然，也有孩子可以安安静静、不分心、不走神，不过只是做到定下心来还不够。思维训练的最终目的不是死死地盯着一个目标——这只是一种外在，我们所说的专注也不是让一个人保持一个姿势固定不动，更不是让他什么都不想。最正确也是最理想的状态是集中注意力，让自己的思绪和思想沿着一个主线和方向源源不断地变化和流淌，最终汇集到一个统一的结论点上。

也就是说，集中思想不是坐在那里一动不动，而是将自己的精力朝向一个固定的目标，就如同冲锋的将士，他们的目标是攻陷城池，那么他们的眼里就只有城池——或许在这个过程当中，大家也尝试过各种各样的方式，如火攻、放箭、攀岩，但是无论方式多么灵活多样，最终的点都是占领城池——即使经常变化作战方式和位置，但是前进的方向是不会变化的。连续的思维就是这个道理，题材会不断变动，但是方向不会改变。

在连贯思维的过程中，因为题材的不同，或许会出现题材之间相互矛盾的情况，或者出现几种相互不容的联想，但是只要将每一个联想都同主题相对应，防止思绪矛盾和分心，就能让保持思维有序和条理性。

对于大多数人来说，养成有条理的思维习惯的动力是自身的实际需要，也就是间接的来源。智力结构组织的发生和发展是在一定的时间内完成的，而且其发展过程往往同完成一个目标所需要的行动相随，并不是对思维力的直接诉求。换句话说，就是为了思维之外的事物去思维，而不是为了思维而思维。

即将进入职场或者刚刚进入职场的人，一般都会为自己做一份职业规划，完成职业规划的过程就是通过有条理的行动，让自己的思维也变得有条有理。对于大多数人来说，这种方式相伴一生，他们的规划是一条连续的轴线，所有的行动，如获取知识、学习、形成结论、检验结论等都是围绕着这根轴线展开和进行。而且，这些行动会因轴线而变得有条理，进行各种学习和观察所获得的结论也会得到延伸和整理，整理的信息被分门别类，要用的时候随时提取。

成年之后，人们的大多数推论都是源于自身经验的积累，而不是纯粹的推测，也是因为这样，人们推理获得的结论也会经常要接受自己所从事的事业的检验。这样就形成了一个良性的循环，那些琐碎的、零散的方法会随着时间的推进而被放弃，而那些有序的安排会受到格外的重视。对于人们来说，因为思维经受了各种问题的实践检验，所以他们生活工作中井然有序的经历也成了思维条理性的来源。

这是成人思维条理性训练的办法，现在我们再说一下以校园生活为主的青少年。在青少年的思维训练中，依靠实际行动去检验和影响思维的方法也同样可取。当然，我们也应该看到青少年和成年人的差异，在具体操作和实际方法运用过程中，一定要认真去考虑这两种差别。

（1）青少年思维训练会遇到特殊的困难

对成年人来讲，他们通过事业、工作来获得成就和认可是自身成长的需要，而且在社会当中，这种需要对每个成年人都是极为迫切的。但是孩子不同，孩子的任何经历都是一种学习，所以，选择和安排什么样的活动方式对他们来讲就更加困难，至少要比成年人困难。因为成年人的行动或多或少是由环境决定的，他们具有一定的职业和擅长的专业，也具有一定的社会地位。这些因素共同决定了他们行动的主要特点，而且，这些因素也在很大程度上要求和促使他们养成一种与之相符的思维模式。

学校里的孩子则不一样，他们的身份是学生，最大的任务就是学习，同成年人相比，他们既没有固定的职业，也没有社会地位，因此，没有任何客观因素能够让他们遵从固定的行为去做事，即使有，也不是持续性的。再加上他们心神不定，有时候会三心二意、半途而废，而他们周围的环境，即使对行动和行为有所影响，但都是暂时的。

孩子本身心智不够成熟，做事情容易三心二意，想法多变，而且让他们持续行动的外部环境也不存在，这些因素就增大了对孩子进行思维训练的难度，而针对孩子的不同心性，给他们量身定制合适的训练方法模式就更是难上加难。受到学校的传统教育方式和不同时期的教育思想以及当时整体的社会氛围影响，孩子的行动方式也不是固定的，他们拥有更多的选择，而且选择也具有随意性。所以，很多人认为，在孩子身上实施这种方式的思维训练效果不大，甚至认为这样做等于费力不讨好，于是，大多数教育者就放弃了具体的操作和实际行动上的教育，只是教授孩子书本理论知识。

（2）青少年面临更多的教育机会

孩子在校园环境中接触到的一切事物，都是为了让他们学习知识和方法，这与成年人不同。而且，孩子的活动所产生的结果往往都具有随机性，没有严格的标准，更不具备专业性。我们已经探讨了给青少年实行有序思维训练的困难，也正是因为这些困难的存在，我们明白了一个事实——校园的互动具有更多的随意性，这意味着孩子可以有更多的选择，从另一方面来讲，他们选择有意义的教育活动的机会就比成年人大很多。

对大多数成年人来讲，他们离开校园走上社会，事业和家庭同时开始，所以，他们会面临着巨大的来自工作和家庭的压力，虽然他们的职业会对他们良好思维习惯的形成具有一定的教育意义和促进作用，但是应当承认，这种意义和作用只是一种附带的收益，并不是他们用心学习的结果，而且往往都是意外的。

孩子则不同，他们面临着实施这方面教育的困境和问题，而这样的困境也成了他们的机会。教育工作者所要解决的问题就是，我们应当选择一种什么样的模式来实行，才能真正有益于孩子思维的条理性和有序性。而这方面的教育，一方面将会对孩子未来进入社会再度成长，继续巩固良好的思维习惯做铺垫，另一方面也能在最短的时间内见到效果，让孩子最快受益于良好的思维习惯。

不过，我们需要注意思维训练的极端，过去的教育实践通过众多事例表明，思维训练往往会让训练者摇摆不定，处于两个极端之间。这也是生活中人们经常见到的现象，其中一个极端是训练者完全忽视了这种训练活动，他们认为这样的训练不会产生任何效果，也不存在实际意义。而且，他们觉得学生在学校最主要的任务就是学习知识，如果将这种杂乱无章的训练应用于孩子，只能让他们更加三心二意，不仅会耽误正常的课程，还会让他们分心。即使这些情况可以避免，但是这种训练活动或多或少都会带有一定的商业性质，而且模式的选择和实施也都带有成年人的专业性，所以，这样的训练是不能提倡的，应该给予反对。如果学校选择了这样的训练，那一定是学校的一种迫不得已的让步，或者为了自己的功利目的，这样的训练不会起到任何实际效果，唯一的作用可能就是让课业繁重的学生获得些放松的机会。

另一个极端认为，只要不是强迫学生死记硬背课本上的知识，不是灌输式教育，其实无论什么形式都是好的，所以，这样的活动一定会取得神奇的效果。单纯凭借这一点，我们或许会觉得这种观点有一部分是正确的，不过，持这一观点的人极力鼓吹智力的成长完全依靠游戏、自我表现和自然成长而活动，认为要绝对的无为，任何一种自发的、不必人为设计和干预的活动都必然会让思维能力得到训练和提升。为了证明自己的观点是正确的，这些人创造了一套神秘的脑生理学，意图让人们相信思维能力的提高可以依靠脑肌肉训练来实现。

如果总是在这两个极端之间来来回回、摇摆不定，人们就会忽视一个最关键的问题——怎样发现和安排这样的活动，才能让活动发挥作用？其实，任何一种极端都不可取，训练青少年思维的有序性和条理性也应该具体情况具体分析，为了做到真正的合理，就必须遵从一定的原则。

首先，这一活动模式的设定和选择要最适合未成年人的智力发展。这是前提，只有在这样的前提下，未成年人的思维能力才能得到最大限度的提升，才能让他们在不耽误学习基本知识的基础上养成良好的思维习惯。

其次，为未成年人成年后进入社会有所担当和贡献做准备。活动模式的选择最终只为一个目的服务，那就是未成年人自身智力的发展及思维能力的提高。而这种服务的持续时间不是一时，而是一世。所以，活动的选择不仅要看当前，更要看以后、看未来，更要有利于孩子形成良好的思维习惯，并使这种习惯发挥益处，让未成年人在人生的每一个阶段都受益无穷。

最后，让孩子提升思维能力、养成有条理思维习惯的同时，还要最大限度地提升他们观察力的敏锐性和善于推理的习惯。这些特性习惯同思维习惯是相互促进的，一个元素有了提高，必然会促进和带动其他元素的提升，因此，在训练孩子思维能力的同时，也要注重一些促进思维能力提升的元素的获得。

无论如何，在众多自然资源中，思维材料的获取依靠的是人的好奇心，思维的灵活性和强度则有赖于人的联想能力。如今我们说的活动，虽然它的本质不是智力，但是活动的模式选择以及顺序则能够对思维的连续性和条理性产生促进作用。

Chapter 04　校园中思维训练会遇到的障碍

对于尚未走入社会的青少年或者孩子而言，他们大部分的时间都是在校园中度过。教育不仅仅是对个人甚至是对一个国家、一个民族来说，都是至关重要的部分，学校的状况和教育界流行的观点则是左右教育实施程度和效果的重要因素。在遥远的古希腊时期，教育家们就开始注重思维，发展至今，已经出现了不同的流派和观念。

而针对当前的现状，我们采取行动的关键就在于寻求一种合理的方法，引导和帮助孩子们形成科学的思维习惯和方法。所谓的“思维训练”，无非是培养孩子对事物的好奇心和联想能力，让他们在遇到问题的时候，通过科学的方式找到解决的方法，并借此形成自己的习惯，从而更加广泛地认知事物。不过，在传统的教学环境里进行思维训练也会遇到诸多障碍。

在学校，学生各方面能力的培养在很大程度上取决于教师、学业的性质和教学的目的及方法这三个因素，而这三个因素又往往构成了校园生活的全部。教师的习惯和偏好、学业的性质以及现实的目标的影响，让学生在学习过程中往往无法意识到思维训练的重要性，这就是传统教育观点的弊端。

1.什么样的思维训练是合适的

当正规科目的概念在教育界流行的时候，功能心理学的概念也开始出现。如果将思维看作一种特殊的心理机制，那么就必然存在一种特殊设计，有针对性地对人进行思维训练，就像锻炼腿部肌肉选择踢沙包、锻炼臂力需要用专门的臂力训练器械一样。

在这样的背景下，一些科目被认定为具有特别的功能，通过学习这些科目，人的智力或者逻辑推理能力会得到很大提高，就像针对型的训练器械要远远优异于一般的功能器械一样。根据这一理论，思维训练的方法就成为一项整套的、有规则的操作程序，包括如何启动思维器械以及让思维器械对各种各样的零部件——各种题材——保持运转。

在前文中，我们已经努力向大家解释了，在这个世界上，无论什么样的人都不存在单一和统一的思维力。人们思维各种各样的事物都是通过各自的方式进行，例如记忆、观察、阅读等，通过这些方式引发大脑的联想，进而形成观念。这种方式既能应用于现在，也适用于未来。

思维训练就是培养孩子的好奇心、联想力和探索检验的习惯，使孩子更加有效、广泛地认知事物。所有的科目都是具有智力的，之所以表现不同，是因为它们发展的速度有所差异。因此，思维训练的方法就是根据每个人的自身情况，给他们提供一种适合他们实际的、符合他们自身能力的条件，让他们自身的观察能力、联想能力和调研能力得到持续的改善。

对于这个要求，思维训练的实施者教师应该解决两个方面的问题：第一，他要研究每一个学生的个性特点和习惯，这样才能因材施教，对症下药；第二，他要研究致使学生各个方面能力变得更好或者变得更差的条件有哪些。做到了这两点，教师才能更好地实施教学。

思维训练的方法，不应该只是对学生进行不同的有意识的设计和运用，还包括一些外部的因素。这些因素未必是教师需要考虑和运用的，但却能起到很大作用，例如学校的氛围、整体的学风等，这些因素会对学生的好奇心、联想力和有序的活动产生重大影响。一个教师只有最大限度地做到全面研究——既了解学生的个人基本情况，又对学校的基本环境做了研究，并了解了环境对个人心理的影响——他才能更客观、更容易寻找到适用于每一个学生的教学方法。

如果教师做不到这一点，即既不能很好地了解学生自身的心理特点和行为习惯，也不能对校园这个外部环境有所了解，那么他即使有再好的教学方法，也无法达到最终的教学目的。他的教学可能会收到一时的成效，但是对学生良好思维习惯的形成却不会有促进作用。

当然，个体特征和环境特征这两个方面因素的研究缺一不可，环境特征同时也会影响到个体特征。校园对学生个体特征的影响总体来说可以分为三个大的方面：

（1）学生接触到的人的态度和习惯；

（2）学校所教授的科目；

（3）当前时期的教育目的和理想。

这三个因素是学生所处的环境对他们心理产生影响的三个大的方面，无论在校园的哪个学习阶段，这三个方面都会对学生产生相应的作用和影响。具体表现如何，我们会在下文细致分析。

2.教师对学生的影响

模仿是人的本能和天性，尤其是处于学生阶段的孩子，他们都非常善于模仿周围的人。在学习过程中，学生的心理非常容易受到周围人的习惯的影响。正如一句话所说的，榜样的力量是无穷的，有时候，榜样无声的行动要比千言万语更具力量。比如在校园里的关键角色——教师，他们的一举一动都会对学生产生深刻的影响。

如果一个老师没有意识到自己的个性或者行为性格对学生所产生的影响，抑或他觉得自己的行为和个性无足轻重，那么，一些不好的言行举止习惯可能就会葬送他在教学上的努力。相反，如果一个教师时时刻刻注重自己的个性和言行，在学生面前时刻起到表率作用，那么他无意当中带给学生的启发将会对他自身在教学方式上的某些不足给予弥补——“为人师表”说的就是这个道理。

但是，我们所说的这种情况并不仅仅是因为孩子具有模仿能力，老师或者父母的表率作用对孩子产生的心理作用和影响也不仅仅是因为模仿。如果将这种现象归结为模仿，那也只是一种肤浅的认识，因为单就模仿而言，这一行为的产生应归结于另一个深层原理的表面现象，这个原理就是“刺激-反应”。

老师所做的每一件事情，每一个有意识、无意识的习惯和行为，都会激起学生这样或者那样的反应，而这些反应又会对学生的个人态度产生影响，而且无论什么样的反应、多大的反应，它们的影响都是存在的。

很多时候，有家长抱怨自己的孩子不听话，让他帮忙做一些事情，他明明听到了，但不会做出任何回应。其实，这种情况也是家长无意间对孩子的影响所引起的一种反应。教师在学校里扮演的角色类似于家庭中的家长，他们是孩子们通往学习科目的至关重要的媒介。对青少年来说，教授一个科目的教师的个人特点往往与科目密切融合，孩子不会把一个老师同他教的科目隔离，更不会将二者分开。这就是为什么很多学生如果不喜欢某个老师，他对这个教师所教的科目就没有兴趣，成绩也一定不好。

对于自己遇到的任何事情，孩子的反应只有两个——接触或者离开。而无论是有意识还是无意识，孩子总会对自己所接触到的事物进行评论，要么是喜欢和同情，要么是讨厌和反感。在学校也是一样，要么是喜欢老师，要么是不喜欢，对教师所讲的科目的态度也与他们对教师的态度紧密连接在一起，或者接触，或者离开。

学生的品德和言行、性格和习惯甚至是对待社会行为的态度都会受到教师和周围人的影响，虽然人们承认这一点，但却有很多人认为思维是一种单一的功能，包括很多教书育人的教师。如此一来，他们就无法清楚地看到思维这个功能对学生的智力所产生的切实影响。

对于教学的内容，不同教师的方法和水平往往是不一样的，有的教师会注重要点的讲解，同时也注重抓住学生的好奇心，通过“刺激-反应”这一原理让学生更深刻地思考和学习，有的教师则不会。学生也是如此，教师在教学上的方法必然是他自身某些习惯和特征的反射，如果他在教学过程中用词不够严谨、推理不够精细、缺乏想象力，而且他也不认为这是问题的话，这些习惯就会影响他同学生交往的过程，学生也会对他的习惯做出反应，使之影响到自己的心理、习惯。

所以，在这个领域内，思维训练与教学的关系是微妙而复杂的，具体的实施时，应当着重注意三点。

（1）不依据自己的思维来判断他人

很多人并不会意识到自己的思维习惯是特别的、与众不同的，也不会意识到自己的思维习惯来自后天有意无意的训练，所以认为自己形成现在的思维习惯是理所当然的。如此，他们便会无意识地以用自己的思维为标准，去判断他人的思维过程。这样做会给学校的教育工作者带来一种教学中的倾向，即对那些与自己此时此刻的想法相符的学生予以鼓励，而对于那些同自己此时的想法不同的学生则是冷处理或者不理解。

学生的思维训练现状就是，人们对于思维训练的一些理论性科目的价值总是予以过高的估计，而那些实践性的科目的价值则被估计不足，这成为一种普遍现象，并且已经出现了失衡的端倪。出现这种现象的原因，在于对教师的选拔过于注重理论性人才，而他们的实际办事能力却被忽视。这样挑选出来的教师，在具体的教学工作当中自然会延续老方法，对学生和科目的评估也只看理论，而忽视实践，这就造成了学校整体只注重学生单方面的理论智力开发模式，而扼杀了他们实际动手的本能。

（2）不夸大教师的个人影响力

在教学中，有些教师会依靠个人的影响力去取代课程内容的影响力，尤其是一些能力较强的教师，他们往往会用自己的强项去吸引学生学习。这样做可以收到一定的效果，尤其是对一些对某些课程无法提起兴趣的学生来说，如果讲述这门课程的老师本身具有强大的魅力，那么他们对课程的态度就会随着老师而慢慢发生变化。

但是，这样做也会产生一种后果，就是会有越来越多的教师利用这一点，以至于让自己和学生的关系取得了科目和学生的关系，学生愿意学习一门课程并不是课程本身具有吸引力，也不是为了获取知识、充实自己，而是因为教师的吸引。在这种情况下，学生会因为教师的个人影响力而形成依赖心理，并且对课程科目本身的价值予以否认。

（3）不随波逐流，学会独立思考

在教学当中，教师应该注重自己的思维习惯和举止言行，以免对学生产生负面作用。有很多事实指出，学校的许多学生会放松对科目的研究，而将过多的精力投入到研究教师的特点上去。大部分学生都非常注重教师对自己的期待，因此，他们会尽量让自己的所作所为符合老师的期待，从而忽视了对知识的学习。

如果教师提出一个问题，往往会有学生首先思考的是怎样回答才能让老师满意，而不是这个问题的本质是什么，怎样才能解决。当然，这里并不是说学生研究教师的特点毫无价值，而是强调学生分清校园生活的重点和学习的本质意义，不要因为他人的意志而转移和改变自己的思维。

3.学业的类型和偏向

学业的类型一般可分为三类，一类科目注重的是掌握技能，例如作文、画图和音乐；另一类是以掌握知识为重点，比如历史和地理；还有一类是以训练孩子的抽象思维为重点，最具有代表性的科目就是数学。当然，这只是严格意义的区分，在实际学习当中，任何一个科目都具备这三个方面的特点，而在每一类科目当中也都容易出现偏向。具体来讲，出现的偏向可以概括为三个方面。

（1）让抽象变成孤立

一些科目侧重于训练学生的逻辑思维和抽象思维，这些科目在教学中如果能发挥正常的作用，对培养孩子良好的思维习惯具有积极的促进作用。但是，这些科目也存在一定的风险，就是致使这种形式的智力活动与人的日常生活相隔离。不单单是学生，教师也容易犯这方面的错误，他们有时候会把逻辑思维当作获取知识的手段，从而导致这种能力同自己日常生活的具体需要分离。

这样做的结果就是抽象和逻辑思维被放在一个孤立的位置，甚至变成了不沾染一点凡尘气息的东西，它们同日常生活也不再有任何联系。这方面最典型的事例就是一些大谈特谈抽象思维的专家，他们开展讲座、著书立说，在外界的宣传下，他们俨然成为这一领域的佼佼者。然而，他们拥有的只是理论知识，几乎没有实际解决问题的能力，同样，他们的书本、讲座的内容也脱离了实际生活。

（2）只注重机械训练

在那些侧重于技能的科目当中，教学者和学习者会企图寻找一种简单的方式来直接达到最终目的，这与前一类科目恰好相反。人们寻找简单方式的倾向会让这类注重技能的科目变得机械，人们可能会认为，通过不断的重复训练就能达到最终的要求。殊不知，这是最不利于智力发展的。

无论是阅读写作还是音乐绘图，在教学和具体操作时都要遵循一定的程序。这些科目会有更多的要求，让教授者和学习者在节省时间和材料的同时，也能够做到合乎规范标准，并要求他们拒绝冒进，更不要为了省事而跳跃。技能学科的学习还与学生的心理态度息息相关，如果一味地要求最终的结果和目标，而忽视了学生对这一科目的理解能力和接受态度，那么最终的结果也不会达到预期。

或许，一味地机械模仿和练习会在短时间内产生一定的效果，但是对于学生的思维能力来说，这样做将会对他们的思维习惯产生不可逆的负面影响。学生被要求这样做、那样做，但是他们却不知道为什么，甚至不知道自己所做的一切依据的是什么原理，最终，学生达到了教师的预期，但是他们自身却不知道自己是如何成功的。而且在这个过程中，他们所走的每一步都有人指点，有做错的地方也会被马上纠正，他们不需要知道为什么错了，只要机械地重复就可以，在反复的训练过程中，他们能够不假思索地完成手中的一切，虽然依旧不明白其中的道理。

最后的结果就是，学生自己也习惯了这样的机械，他们在阅读一篇感人肺腑的文章时面无表情，在说出一个至关重要的问题时也不以为然。这成为教育实践中非常普遍的现象，很多学校、教师把学生的思维训练看作肢体训练，认为只要重复练习就能达到目的。他们从未顾及孩子内心深处的感受和思想，只是让他们机械地完成一项动作，这和训练动物有什么差别呢？学生只有运用自我的智力因素去学习一项技能，才能算是真正地掌握了；如果只是一味地重复，最终也不过是学会了这一科目的基础和表象，深层次的东西还是被埋藏了。

（3）难以区分信息和智慧

第三类科目更多的是侧重知识、注重信息的数量和准确性，这类科目也会出现与前两种科目类型相似的问题。在过去，人们就已经开始注重信息和智慧的区分，随着历史的发展、文明的进步，二者的区分也在不断变化和更新。如今，它们的区别是：信息属于那些已经被人们获得，并且已经贮存起来的知识；而智慧则是将这些活动和贮存的知识加以运用，从中获得新的信念来改善生活、解决问题。信息和智慧具有一定的联系，但是，掌握一定的信息并不需要特殊的智力训练，运用智慧却不同，一个人的智慧恰恰是他接受智力训练的结果。

在学校，这些以累计信息为主的科目通常都是以积累信息为重点，而会有意无意地避开对学生智慧的训练。很多相关的科目都存在这样的现象，尤其是地理之类的学科，教师或者家长往往只是追求孩子是不是能够记住所有的信息，他们追求的目标是让学生成为“信息百科全书”。

在这样的环境之下，“多”和“全”成为学生和教师家长的第一目标和任务，而思维的深度、知识对思想的浸润则成为次要。虽然智慧的获取、思维的进行需要一定的信息为基础，但是这样做并不利于学生养成良好的思维习惯，正确的方法是让孩子在掌握一定信息的基础上，锻炼和开发自己的思维推理能力。

当然，为了掌握信息而获得信息和为了思维训练而掌握信息、把信息的掌握当作思维训练的一部分存在着本质的区别。有一种观点认为，学生没有必要把掌握的信息应用到解决问题的智力活动当中，只要在学生阶段积累足够的信息，这些信息就会自然而然地应用于所有的思维。其实，这种观念是完全错误的，只有在获取信息的同时开动智力，通过智力去获取某些技能，才能让信息和技能真正得到巩固，才能让信息中的技能随时随地为我所用。

除了极为特殊的偶然情况，信息只有在思维的过程中被获取，它才能真正具有应用价值和用途。就像那些没有读过书的人，他们在实际生活中可能具有高超的技能，这是因为他们在解决实际问题的过程中获得了具体的知识，这些知识成为他们技能当中的一部分，在后来的实际问题中也能起到有效作用。相反，有些人读过很多书，记住了很多信息和知识，但是他们获取知识的手段是死记硬背，而不是运用智力思维去思考，所以他们往往只是记住了很多细节，遇到具体的问题，他们却很难运用思考去解决。

4.以结果为导向教学的影响

上文讲述的种种困难和现状具有一定的时效性，是与当时的教育现状、教育界主流观点息息相关的。当今，教育界流行的思想就是如此，所以学生们被要求累积大量的信息，同时在技能性科目中需要重复大量机械的技能。不过，现状如此，但是教育水平的评判标准却有所不同。历史上流行两种评判方法，一种方法是按照外在的结果去评价，另一种则是依靠学生，通过他们个人的态度和习惯去评价。

现在，越来越多的现象向我们表明，教育界开始倾向于前一种评判，即依靠外在的结果。在这一思想的推动下，就会衍生出一种以结果为导向的教育方式，单纯地把外在的结果看作最终的目标而忽视获取这一结果的过程。这种现象不仅仅在一般教学中，在学生的思想品德教育中也有所体现。

具体来讲，这种标准的表现就是只注重问题的正确答案，得到这个答案的推理过程却被忽略。不光是教师，很多家长也这么认为，他们觉得教师最重要的事情就是让学生成功地把课文熟练地背诵下来，出于这样的目的，教师不会注重学生思维能力的训练和培养，也不会关注如何才能让学生的智力得到更好的发展。

既然最重要的任务就是将课本上的知识灌输到孩子的大脑，那么，所有的思维训练就会变成一种间接和次要的事情，或者说只是一种附带。这样的思想和行为能被广泛接纳和流行是有原因的。试想一下，一个班级不可能只有几个学生，而是几十个，有的班级人数甚至上百。而无论是学校还是家长，他们最看重的就是孩子在这个班集体中有没有进步，所以评判的标准必须是可以直观看到的。由此，大家都变得过分注重外在成果。

如果教育的目的是提高学生的思维能力和智力发展，那么，每一个教学工作者就必须满足更高的要求。他们必须更加认真地备课，对每一个学生也必须有翔实的了解，在这样的基础上，他们还要用一种灵活而又明智的态度去面对每一个学生，对课程的内容也要有广泛的掌握和延伸，以便在学生有所疑惑的时候作出合理的解释。

此外，学校因为整体的教育环境影响，总是会以外在结果为目标去教学，这样，考试和分数就成为决定孩子是否优秀的标准。这样做对于不同的学生是不公平的，同时也不利于他们思维能力的提高和智力发展。

不仅仅是学生的学习成绩，他们的思想品行也会受到注重外在成功这一理想的影响。每个学校都会制定校规要求学生遵守，这一点对学生来讲是比较容易的，这并不是说学生自身的觉悟能力很高，而是因为这些校规往往都是机械刻板的标准。和教学一样，它们都是教条式的存在，无论是课本教学还是校规，都会深刻地影响孩子的思想品德教育。

但是在生活当中，人最常见的问题就是自身的品行问题，而应对这些问题的方法会影响到人们对其他事物的想法和态度，也会影响到人们自己无法觉察到的、超出个人品德范围的行为和态度。直观来说就是，这些影响已经演化为一个人内心最深层次的东西，而人们内心深处的心理态度又会决定人们行为处事的方法。所以，在处理问题的时候，如果一个人的思维被压缩和限制，他就会难以应对和解决一些重大问题，品行问题也是如此。

只有养成积极探索和深入思考的思维习惯，才能让一个人的心理结构合乎常理，才能保证人们在遇到重要的品行问题时找到合理的解决方法。

Chapter 05　如何通过逻辑进行智力训练

逻辑是本章即将讲述的主题。同许多经常遇到的词语一样，“逻辑”一词也被人们所熟知，但这并不意味着人们对它有精确的理解。逻辑同思维训练具有密不可分的关系，无论在广义上还是在狭义上，逻辑都是一种推理的过程。在这里，我们所讲述的逻辑是经过精确严密论证且被证实是正确的逻辑。

有了这个前提，我们再去探讨思维训练就显得更加具有条理性，或者说具有逻辑性。当然，所有的探讨都是针对教育而言，所以我们也需要将讨论放到校园的环境中进行。而不管是哪一种形式的智力训练，都离不开心理和逻辑，思维逻辑训练同样如此。我们常常会讲什么是符合逻辑的，什么是不符合逻辑的，从本质来说，这样的表述就是表明了推理的正确或者错误。

提到教育中的思维训练，很多教育者往往会想到纪律，因为纪律的条理性让大部分人觉得遵守纪律就等同于逻辑思维的训练，尤其是因为纪律而获取了自律的能力。这样的看法或许说不上错，但这些人有一种态度却是错误的，那就是他们认为纪律对于人而言是一种负面的感受，人们接受纪律的过程是痛苦的。那么，事实是不是这样呢？对于逻辑思维训练来讲，纪律又具有何种意义？

1.逻辑的意义和内涵

在前面的论述中，我们已经明白了思维的含义，讲述了进行思维训练的重要性，同时说明了自然资源和自然趋势对于思维训练的重要作用，以及在校园里进行思维训练会遇到哪些障碍。在弄懂这些因素的基础上，我们会在这个章节和大家一起探讨逻辑同思维训练的关系。

首先，我们来看一下“逻辑”这个词的重要意义。从广泛意义上讲，逻辑是一个过程，这个过程包含了所有经过思维得出的结论，不论最终的结论是对是错，都属于逻辑。从这个意义上讲，逻辑包含了两个方面，一方面是合乎逻辑的思维过程，另一方面是不合乎逻辑的思维过程。

以上的解释是从广义上来说明逻辑的含义，如果从最狭窄的意义上说，逻辑的含义只包含第一种，即那些合乎逻辑的思维和推理过程，也就是说，推理具有一定的前提，必须是已经证实和明确的。在狭义上，逻辑的过程必须具备严密的论证，最终的结论也必须是合乎逻辑的。在这个意义上，只有数学和数学的分支——形式逻辑才是真正严谨、符合逻辑的。

但是今天我们所谈的逻辑并不是数学上的严格论证和推理，它还有第三个层次的含义。这个含义就是：考虑到事件的正反两个方面，以确保更加用心地明确思维过程，然后根据一定的条件指向，让思维得出最正确的信念。比如artificial有两种含义，如果我们只取用它“自主训练掌握专业技能”这层含义，而不用它“人工的、造假的”这层含义，那么我们也可以说，artificial思维属于逻辑。

只有细心的、周全的、准确的才是合乎逻辑的，从这个意义上说，合乎逻辑的思维也必须如此，它必须思路周全，对所有的方面都有细致仔细的思考，也就是我们在第一章所说的最准确意义上的思维。

这样的思维就必然会要求人们从不同的角度和方面去思考，不能遗漏任何关键和细节。比如观察一块石头，必须要看到石头的方方面面，包括正面、反面、上面、下面以及棱角，还有石头所覆盖的东西以及石头表面的青苔和印记。认真思索就是这样，必须仔细端详、认真观察，不论是精力还是脑力、心力，都要全神贯注。

这个道理不是我们自己发明创造的，而是自古就有，所以一提到思考，我们就自然会想到“斟酌”、“掂量”、“权衡”等词语，这些词说的就是思考应该综合考量，想到事物的每一个方面和细节，还要对事物进行衡量和比对。此外，“考察”、“检验”等词语说的也是一个道理，即仔细认真地考虑所有方面，也只有这样，我们才能对事物有一个综合全面的认识。

而且，“细致注意”、“条理”、“有序”这些词都是逻辑的特点，它们与“随心所欲”、“无所顾忌”不同，也不是“因循守旧”、“墨守成规”。

教育工作者对学生进行智力教育的重点就是让学生养成逻辑思维，让学生学会运用这些符合实际的重要意义上的逻辑。智力教育不同于品德教育，它全部和唯一的目标就是让学生的思维逻辑合情合理，综合全面，让学生在学习生活和今后的工作成长当中，养成细心、警觉、深入思考的思维习惯。

因此，更好地认识这一原则成为教学的重点，其中的困难在于一些错误的观念，这些观念概括起来就是，个人的心理倾向同逻辑思维是两个相对独立的概念和事物，它们之间没有任何共同之处。这种观念认为，逻辑训练不过是外部强加到个人身上的东西，而现实的教育则不是，如果将教育的目的与对学生逻辑思维的培养联系在一起，这无疑是荒谬的，不会具有任何积极意义和作用。

2.逻辑思维训练的两个极端

将逻辑思维训练同教育的目的和人的天性对立开来的观念是错误的，不过奇怪的是，教育学界的两个流派都认同这样的观点，认为个人的心理同逻辑方法和成果是相互隔离的，不存在任何的固有联系。

其中一个流派认为，个人的首要根本是他们自身的本性和功能，这种本性和功能与智力的发展和培育并不存在太大关系，而且两者之间也没有关联。这一派的主要立场和观点就是所谓的自由、个性和自我表现，他们提倡遵从孩子的天性和自然兴趣，让孩子在游戏和自由中自然成长。对于那些有组织的课程和学习材料，这一派会予以反对或者不去重视，他们认为应该使用各种方式去刺激孩子的天性，以增加他们发挥自我潜能的机会，外界的因素只能起到辅助作用，而不是主导和决定孩子的行为。

另一派的观点则正好相反，他们对逻辑的价值高度重视，但是他们也认为，憎恶逻辑是人的天性，每一个人都不会在乎逻辑的作用和价值。在这样的观念基础之上，支持这一观念的人们强调依靠已经明确的课程和材料，把人们天生就排斥的逻辑灌输到他们的大脑当中，所以，他们更加强调纪律和约束，主要用严格的教诲去帮助学生完成任务，而且他们强调自愿的努力和任务的必要性，认为只有这样才能真正让人得到智力的提升。

这一派认为，在教育当中，只有学业才能体现逻辑的因素，而个人的态度和习惯不具备任何参考价值。也就是说，只有让学生完全遵守课本上的要求，并严格完成内容要求的任务，他们的思想才会有逻辑。为了实现这一点，学生们的课本和学校就必须经过教师的分析，成为逻辑元素，然后将这些元素分门别类，对不同的元素都加以界定，最终按照一定的原则或者公式，把分析的所有元素排成序列或者分组。在教学过程中，教师可以要求学生对这些元素进行逐一的定义和学习，所有的元素被学生掌握之后，就会构成他们大脑中的逻辑体系，这样就完成了从外部注入逻辑素质的目标。

这种观念把逻辑的因素仅仅归结和局限于课程内容。以地理这一课程为例，如果这一派教授地理课程，那么他们首先会做的是给地理下一个定义，让地理同其他的每一门课程相区别，然后列出一系列的抽象名词，这些名词往往是地理发展的一般依据，例如赤道、两极、气候带等；把这些名词进行组合和界定，从简单的开始，随后渐渐复杂；最后，他们会将一些较为具体的元素列出来排成序列，例如海洋、大洲、岛等。

在他们看来，学生可以通过对这些材料的学习和掌握，在活动和积累大量重要信息的同时，还能让自己的思想同这些现成的逻辑定义和分类相互顺应，最终，学生们也就掌握了逻辑习惯。

在目前的教育领域，这种观点被普遍接受，学校开设的所有科目应用的也是这种教学方法，如物理、数学、美术、音乐等。以美术为例，这一观点的支持者认为，直线和曲线是组成所有图形的基本元素，如果想让学生学会画画，那首先就要让他们学会画平行线、直线、对角线等；学会了画直线，再学习画各种具有代表性的典型曲线；最后，两种线都画好了，就可以将直线和曲线有机结合，组成各种各样有实际意义的图形。

这种方式似乎是一种最理想的逻辑方法，在分析各种元素的基础上，由浅入深，由简到繁，从最简单、最常规的方法向相对复杂的综合转变。这样，每一个元素在使用的时候都会得到界定，学生也会在学习过程中对它们有清晰的理解。

在一些中学甚至小学的高年级，学校都会采用这种极端的方式去教授学业，教师对形式总会过分地注重，认为学生只有掌握和熟练了这样的形式，才能真正形成自己的逻辑，才能让学习和推理合乎逻辑。而学生学习的每一个科目都会被按照一定的顺序设定出严格的步骤，教师则让学生按照安排好的原则和步骤一步一步去做。他们认为，只有这样，才能让学生理解他们所学的科目，于是，一套固定的公式应运而生了。

在语言学习和数学当中，这个方法应用得最为广泛和明显，此外，历史和文学的教学也有这一方法的渗入。文化类课程在这一观念的驱动之下被分解和归纳，出现了纲要、图表等多层次的分类，形成了固有的模式。孩子们则被要求死记硬背这些生硬的条条框框，他们不懂其中的道理和意义，而成人则期望和相信孩子在学习的过程中模仿和学会成人的逻辑。

在这种僵硬的教学模式下，孩子们原本活泼的心性被压制，他们的思考能力、逻辑思维也在这样的状态下变得迟钝。这种错误的方法和逻辑致使当前的教育背上了不好的名声，已经有许多人开始感受到这样的教学模式对孩子造成的伤害，学校这样做，不过是期望用一套机械死板的方式来取代个体的思维活动，企图一劳永逸。

对孩子来讲，这样的教学方法对他们的心理也会产生巨大的影响，也必然会引起孩子更多的不良反应，导致他们的思维变得迟钝，学习兴趣也会降低，学习效率、态度以及对知识的反应都会出现负面现象。或许通过死记硬背的方式，他们可能会记住一点点的信息，但是这些信息有什么深刻的含义、隐藏了哪些深层道理以及思考的价值何在，他们完全不懂。不但不懂，学生在被迫记忆的过程中还会产生对知识的反感，因为对自己所接触的东西来说，他们并不知晓其中的含义和道理。

由此可见，这一流派所主张的观点的价值和作用并没有在孩子身上得到印证和体现，这样，人们又会走向另一个极端，认为逻辑是一种人为和额外的东西，从而走向一个与过于重视逻辑训练完全相反的方向，学生和老师也都觉得逻辑训练并不存在任何意义，所以就开始对它漠不关心。

于是，大家开始致力于挖掘个人的天性和爱好，强调学生自身秉性和爱好的重要性，认为孩子的自然性格倾向是他们自身智力发展的唯一起点。当然，这种观点对孩子的心智成长确实有益，但是，人们寻求这种方法的途径和反应却不对，他们存在这样的看法，也完全是因为前一种观点的误导，他们忽视了重要的一点，即人的本性和兴趣中存在智力因素。

从学业的角度来说，人们所论述的逻辑指的是成年人经过训练而形成的思维逻辑。这层意义上的逻辑可以分解出一个主题，这个主题之下可以出现被界定的各类元素，然后依照一般原则，将这些元素进行分类。这是一种逻辑能力，需要经过专业的思维训练，才能清晰地获得和掌握。如果这样的逻辑能力被一个人掌握，那么这个人本身就会具备良好的思维习惯，因此也没有必要对他进行逻辑训练了。

但是，拥有逻辑能力的前提就是逻辑训练，不经过逻辑训练而直接获得逻辑能力是不可能的。也就是说，我们在教学当中所说的逻辑，指的是思维训练最后所要达到的结果和目标，是最终的目的，而不是思维训练的出发点。

实际上，并不是只有成年人才具备逻辑能力，每个人在不同的成长阶段都具备自己的逻辑，处于学生时代的未成年人也有自己的思维逻辑。有人认为，孩子的思维是自发的，这种倾向不存在任何的逻辑。其实，这样的看法是不正确的，因为即使是处于幼儿园阶段的孩子，他们在好奇心和联想的驱使之下也会进行推理和检验，并且这些元素在他们的思维当中也已经开始发挥重要作用。即使是在这一阶段，智力因素也会起到积极的意义和作用。

如果一个教师能够细心观察儿童在处理问题时的思维模式，他就会轻易地看出，在儿童阶段，孩子的逻辑就已经显现作用，而且通过这样的观察，我们也会发现，逻辑并不是书本上固定的那一套。这也就意味着思维教育的真正问题并不是创立一种新的模式，而是把孩子天性中已经具备的自然思维能力转化为经过检验的、更加有助于他们智力发展和提升的专业思维能力，把他们内心的警觉和好奇转化为更具有意义的联想和持续的思考和探索。

这样，我们就可以看到，个人的心理和逻辑并不是相互独立的，更不是一种对立状态，而是一个人在个体的自然成长过程中需要经历的两个先后相连的阶段。心理上的思维活动即使不存在逻辑的检验和控制——无论这种活动是在何种情况下自发出现——它都会具备自己的智力功能，这是人的天性和本能。而如果一个人通过专业的训练，能够做到自觉、有意识地思维，并掌握了思维的技巧，那么这种技巧就会成为一种思维习惯，而在社会生活中，通过训练获得的思维习惯会成为行事态度的主导。

无论是自发的逻辑还是经过训练形成的思维习惯，它们都具备逻辑精神，不同的是，后者依然存在一些个人身上固有的东西，比如过去的习惯或者态度。所以，后天训练形成的思维习惯属于人的第二天性，并不是后天人为强加上去的，从这一点来说，它仍旧属于一个人的心理活动。

3.怎样看待纪律

如何看待纪律？人们往往将思想上的纪律看作良好行为习惯的原因，实际上，这样的观点并不正确，更确切地说，纪律是一种结果。而无论一个人的身份地位如何，只要他达到了智力上的完美独立和自控，他的思想就会变得自律。所以，思想自律是一种智力和控制力达到一定高度而自然形成的力量和能力，它是人通过原始的天赋，在后天的成长和锻炼过程中逐渐获得的有效力量。

一个人一旦拥有了自律的能力，那么，即使在没有外界监督和约束的情况之下，他也能够依照合乎社会规则的方法行事。这也是教育的目的，即让学生这些社会未来的主导者培养和学会这种自律精神，而无论在何种形势和环境中，纪律都是具有正面意义和建设性意义的。

虽然如此，在实际生活中，人们却很难把纪律看作是正面的，相反，更多的人认为纪律是一种让人痛苦以至于难以接受的、负面的东西，它只会对人们的思想进行强制，迫使人们放弃和脱离自己的兴趣爱好，而屈服于规则的约束。更多的人觉得，纪律于人而言，唯一的积极意义在于它能磨炼一个人，人们被迫遵守纪律，最终为的是获得自己想要的结果，纪律的实行是得到结果之前的准备。

纪律对人的磨炼往往是无情的，就像持续不断地捶打一块有杂质的铁矿，目的是让它成为精铸的钢材；还像是军队的严酷训练，为的是让每一个人都成为优秀的士兵。不过，这样的比喻似乎并不恰当，我们且不讨论它们是否属于纪律，至少可以确定它们不属于智力纪律的范畴。确切来讲，这些训练的最终目的并不是让人养成良好的思维习惯，而是让人获得井然有序的行动模式。

在校园里，太多的教师就像这样的比喻一样，他们并没有弄明白什么是思想的纪律，却认为自己的所作所为正是在培养学生的思维能力，提高学生的智力，但是实际上呢？他们采用的方法与自己所期望和认为的相反，他们做的一切都是在压制学生的思维活动，最终导致学生变成了机械死板的学习机器，孩子的心理也被压制，以至于形成了不断被动和屈从的习惯。

如果我们抛开对纪律的错误看法，从智力的角度来看待和认识纪律会更加客观，也更容易认识到纪律是一种独立的力量。在一定程度上，纪律等同于自由，而不是一种强制和约束。这是一种智力上的自由，是有效智力的习惯性力量，这种自由不仅不会受到外在行动的阻碍，它也能让人进行自主独立的思考判断，不会受外界信息的干扰，也不会随波逐流。

当然，思维存在一定的自发性和自然性，这种特性是与生俱来的，表现在具体的实际当中，就是一些瞬间或者偶然出现的想法。而针对这种自发性，很多教育工作者往往会想方设法地去帮助学生，让他们继续保持这种思维的自然性。因为思维的自发性和自然性是让学生保有自己独特个性的因素和源泉，所以，教育者们会采取各种各样的方法去检验和实施，例如提供有趣的材料、各种各样的工具和设备、设计灵活多样的活动模式等，力求让孩子的个性得到保持。

虽然这些教育工作者的努力值得肯定，但是这样的做法却未必能够见到实效，也未必存在实际意义。因为他们忽视了一些条件，而这些条件正是恰好达到真正的自由所应该具备的。

4.纪律自由应该具备的条件

我们这里所说的纪律，本质上是一种独立的力量，是一种智力上的自由。而真正实现这种自由的途径并不是通过外界种种努力去保持孩子自身思维的自发性，并以此来保有他们的个性，而是重视那些能让孩子真正养成良好思维习惯，最终获得思维纪律力量的重要条件。

（1）思维需要一定的障碍

思维在很多时候需要让自身自发的冲动倾向得到释放和直接表现，这是思维过程中很常见的现象。但如果思维自发的冲动倾向得到直接的释放和表现，那么思维过程就会变得顺畅和自然，思考也就不会出现。只有当这种冲动在一定程度上得到抑制或者反弹的时候，人的思维才会出现思索。也就是说，只有遇到了困难，思维才会通过思索去寻求解决方法。

如果说给思维提供一定的思考因素只能通过外部手段去布置，那么这只能是一种幼稚的错误。其实，在历史的发展过程中，但凡有一点具备智力因素的活动，它们的产生和发展都是在自我实现中出现的，而且这种自我实现也一定会遇到一定的障碍。从这个层面来讲，通过外部的人为因素给思维设定一定的困难和障碍是多余的。

一种经历在自身的不断发展中总是会遇到困难，这些困难也都是从内部呈现出来，而这种内部困难恰是一个人锻炼思维的关键，教育工作者应该足够重视这些障碍和困难，有效利用而不是想办法减少和消灭它们。对于成长中的孩子而言，这些困难是最天然的、能够引发他们向更深层次思索的天然因素。

这样，我们也能够更加准确地去定义自由，自由并不是在外部环境里畅通无阻，而是通过向自我内心深处更深层次的探索和思考，从中找到一条出路，去摆脱那些阻碍自己自发思维的困难。

（2）智力因素的自然性

个人自由的保持和智力的发展依靠的不仅仅是心理因素和自然因素，还包括自然倾向的诸多因素，如好奇、检验和推理等，在人的每一个成长阶段所起到的重要作用。只有兼顾其中的方方面面，才能保障智力的自然发展。

就像植物的生长周期一样，人在自然成长过程中所经历的每一个阶段，都会透彻地为下一个阶段的表现做准备。思维不等同于品类不同的植物，它不是孤立的，而是与人的心理相联系。或许有人觉得它是一种孤立的自然倾向，但这样的认识很大程度上是因为人的感官在活动中所表现出来的自由，它本身没有什么依据。

思维是连续不断的，人的一切活动和感受都是通过思维的运作而获得，这种过程也是层层递进的，当前的思维活动往往是为了下一个阶段更高、更深层的思维做准备。

而且，思维的出现几乎同人的智力活动同步。有一种观点认为，一个人在童年时期是几乎不存在思考和考虑的，而只是通过感官和肌肉动作来获得成长，思维和理智在这个时期也不存在，只有到了一定的年龄阶段——大概是青春期，它们才会出现。

然而事实并不是这样，青春期也不是囊括一切行为的魔术。虽然个人进入青春期，思路和见识都有质的飞跃和发展，对不同事物的敏感性也越来越强，但是思维和理智却并不是在这个时期才出现的。在青春期，人会产生与童年相比更加全面和抽象的思维，但这并不是说人在童年时期不存在思维，而是思维在这一阶段会在原有的基础上得到深化和扩大，同时联想能力和检验能力也会有更高的进步和发展。

其实，人在婴儿时期就具备思维，如果一个婴儿把手中的球弄丢了，他就会想如何把球捡回来——这就是在思考当前并不存在的事情；然后，他会思索怎样做，进而通过自己的行动去检验自己的想法是不是正确。到了童年时期，人的思维活动会变得更加积极和活跃，这一阶段也是发挥思维要素的重要阶段，并为青春期发挥出色的思考能力做准备。随着年龄的增长和阅历的加深，人的思维能力会得到进一步的开发和锻炼，最后形成属于自己的思维习惯。

（3）注意提防不良思维习惯

随着人的成长，思维习惯会在一点一滴的累积中慢慢形成，而不同的人会形成不同的思维习惯。有的人遇到事情会认真思考、开动脑筋去综合考量推理；有的人会漫不经心，对待问题草草决定，匆忙了事；也有的人会浮想联翩，各种思绪纷至沓来，以至于剪不断、理还乱，或者将信将疑，无法下结论；还有一种人，他们在遇到事情的时候可以缜密周全地思考，对每一个细节都严谨慎重，认真推理，环环相扣，让每一步都经过严格检测论证，最终得出正确的结论，找到合适的方案方法。

这些不同的处事态度都源自于个人养成的不同思维习惯，只有在一开始就注重培养合乎逻辑思维要求的习惯，我们才能做到遇事认真考虑、全面分析，才能更好地解决问题。

总而言之，真正的自由并不是外在的享受和顺畅，而是一个人的智力，是经过锻炼而获得的严谨的思维能力，只有获得了这样的自由，在遇到事情的时候，人们才能周密思考；在决定要采取某种行动之前，只有考虑到每一个方面的因素和条件，才能让后续的行动得到保障，才能获得最终的成功。

如果一个人没有良好的思维习惯，那么他就不会具备严谨的思维，作决定也无法做到思虑周全，如此，他就很有可能让自己因轻率而失败，抑或听天由命，无法掌握自己的行为和命运。如果一个人依靠他人或通过外部条件而让自己过得无忧无虑，并认为这就是所谓的自由，那么，最终受到伤害的还是他自己，他同样会迷失自我，被环境和命运摆布。

Chapter 06　思维训练的步骤

每一种思维过程虽说都没有固定的模式，但却可以分为五个相同的步骤，而且，每一步所体现的一般性要素都是一样的。一个完整的思维行为是由感受到困难开始，以通过检验树立信念而结束。相应地，在教学和训练过程中，教师对学生进行思维培养也需要依据这五个步骤展开。

这就是杜威著名的思维“五步法”。传统的教育是以获得知识为目的，而以杜威为代表的教育学者更加注重实用主义，提出了以获得学习方法为目的的教育哲学理论，这一章就是对他类似理论的论述和说明。所有的思维过程，都可以依靠着五个步骤而展开、完成，思维训练也可以依照它们进行下去。

在本书的前面几章，我们向大家详细介绍了思维的一些基本知识，也探讨了进行思维训练的必要性。这些讨论更多的是关于思维训练的一般性基础问题，在这一章，我们最主要的目的就是深入思考和探索思维的性质和思维的成长。这一部分将起到承上启下的作用，在衔接前面的学习的同时，也为下一章内容做准备。

1.思考的三个不同事例

下面，我们来看一下三个事例，以下事例全部都是摘自学生们的课堂作业。

（1）实际思考的一个事例

几天之前，我走在第16号街上，一开始我也没有太注意什么，走着走着，我突然发现街上有一座钟。那座钟的指针还在正常运动，当时的时间是正中午12点20分。当看到这个时间，我就想，还有四十分钟，也就是在下午1点的时候，我需要赶到第124街，因为我已经和别人约好了在那里见面。

我开始思考一些同时间有关的问题，刚才我是乘坐车辆来到了这里，起点就是第124街。可我花了将近一个小时的时间才到达，如果我马上出发，以之前的速度为参考，再回到第124街，那么丝毫没有疑问，我会迟到二十分钟。有没有其他的办法呢？或许我可以乘坐地铁赶过去，这样也许就能省下二十分钟。

这是一个不错的主意，不过我对这里不熟悉，这里有没有地铁站呢？如果没有的话，我可能要花费更多的时间去寻找车站，而且还未必能找到，这样一来一去所需要的时间应该不止二十分钟了。这个方法有点行不通，我应该寻找更可行的办法。

于是，我想到了高架铁路。我现在就能看到在两个街区之外有高架铁路线，但是高架铁路的车站也是固定的，而且站与站之间的距离不短，假如附近没有车站，或者要再走几个街区才能找到车站，那我就不能达到节省时间的目的，甚至还会适得其反，浪费更多的时间。

就这样，综合比较了之后，我又想到了地铁。同高架铁路相比，地铁的速度更快，而且，我要到达的目的地的附近就有一个地铁出站口，如果我乘坐地铁，只需走几步就能到第124街区，这样也节省了很多时间。

最终，我决定乘坐地铁去赴约，事情同我预料的一样，这种方式是最快的，我也没有迟到，恰好在1点的时候到达了目的地。

（2）根据观察进行思考的事例

我每天出门都要经过一条河，过河的办法就是乘坐渡船。这艘船是一艘比较现代化的船，船甲板的正前方有一条同甲板平行的、白色的长杆，长杆顶部挂着一个金色的圆球。我第一次看到这个长杆的时候，还以为是一个旗杆，因为它的颜色和形状，还有它在顶部挂的圆球，都似乎在表明它就是一个旗杆。

所以，当时我就想，这一定是一个旗杆，很多观察也都证明了我的猜测。不过很快，我又发现它不像旗杆了，因为所有的旗杆都是竖着的，但是这个白色的长杆却横着，几乎同甲板平行。再说，这个长杆上也不是像旗杆一样有悬挂旗帜的绳子和滑轮。并且，支撑我这种看法的还有我在这艘船的其他地方看到了两面随风飘扬的旗帜，这就让我更加断定，这个横着的白色长杆并不是旗杆。

既然不是旗杆，又会是什么呢？我继续思考，想到了三种可能：

第一，它可能是这艘船上的装饰品。但是很快我就否定了这样的想法，因为不仅是我所在的这艘渡船，其他的船只上也装有类似的长杆，一些拖船也是，所以，它不像是装饰品。

第二，它会不会是船上的无线电天线杆？不过这个猜测似乎也不成立，凡是有常识的人都知道，无线电天线杆应该放到尽量高的地方，这样才能更好地接收信号，这艘船比较高的地方是驾驶室的顶部，而且驾驶室顶部的情况也适合放天线杆。

第三，这个杆子还可能用来指示船的航向。有了这一方面的想法，我就开始仔细观察这个长杆，我发现它正好在驾驶室的正前方，驾驶室里的舵手可以非常清楚地看到它。而且，这个长杆摆放的方式是根部低、顶部高，沿着它往前看，可以看到很远的正前方。如果舵手沿着这个长杆往前看的话，就会很容易掌握航向。

这么说来，长杆用来指示方向就显得更有道理了，我也基本能够确定，这个长杆的作用就是帮助舵手了望、指示方向的，在它的帮助下，舵手就能够更好地掌舵。

（3）同时进行实验和思索的事例

在洗杯子的时候，我会用热的肥皂泡沫水，洗完之后，将杯子的口朝下放到盘子里。这个时候就会出现一种现象：气泡先在杯口的外延出现，然后就会进到杯口的里面，为什么会出现这样的现象呢？我们都知道，气泡里面是空气，有气泡存在就一定有空气，那么我看到的气泡就有可能是来自玻璃杯的内部。因为杯口的肥皂水阻挡住了杯子内部的空气出来，所以就出现了气泡，但是，杯口里面的空气为什么一定要出来呢？

当我把杯口朝下放到盘子里的时候，杯子内部并没有多什么，所以里面的空气也不会受到挤压。但是出现的气泡说明，当我这么做的时候，杯子内部的空气就产生了膨胀，要么是热度升高，要么是压力增大，或者两种因素同时进行。这样，杯口里面的空气出现了膨胀，产生了气泡。

不过，问题又出现了，当我从热的肥皂水中拿出杯子，空气会产生什么变化吗？很显然这不太可能，而且当杯子从肥皂水中拿出来时，它内部的空气也是新进入的空气了，这样会让空气变热吗？如果说产生气泡的原因是热空气，那热空气一定是在我把杯子从肥皂水里取出来，然后放到盘子里的过程中进入到杯子里的。

为了检测自己的想法是否正确，我又重复了上面的动作，我把很多杯子放到热肥皂水中，然后再把它们取出来，杯口朝下放到盘子里。在这一过程中，我会把一些杯子在空气中晃一晃再放下，这样就能保证杯子里进入一些冷的空气；还有的杯子，我会马上把它们放下，以防止冷空气进入。

最终的结果就是，那些被晃过的杯子在盘子里都出现了气泡，而防止冷空气进入的杯子则没有，这也证明了我之前的想法是正确的。冷空气进入到热的杯子后发生膨胀，然后出现气泡。但是，这些气泡为什么又回到杯子里了呢？答案就是空气先热胀，然后冷缩，杯子凉了的时候，杯子里的空气也会变冷，这样，它内部的张力就会消失，这就能够很好地解释气泡为什么会又回到杯口里面了。

为了确定这一点推理，我又做了一个实验：在刚刚拿出的杯子上面放一个小杯子，小杯子里面装上冰块。很快，我预想的现象出现了，气泡都进入到杯子里面了。

2.感受困难——逻辑的第一步

在上文中，我们只是讲述了三个事例，这三个事例在逻辑上是一个由简到繁的过程，可以形成一个系列。第一个事例是我们在日常生活和工作学习当中经常遇到的问题，理解起来也很容易，其中所表现的思维也不复杂；第三个事例与第一个事例相对，是最复杂的，想要解决这个事例中的问题，需要动用一定的科学思维，否则就不能得出令人信服的答案。重点要说的是第二个事例，这个例子是一种自然的思维转变案例，在生活中也比较常见，对于当事人来说，运用这样的思维也不需要什么专业经历。

但是，我们所说的这个问题同日常的生活并没有太多直接的联系，而是通过间接的方式想到的，这种间接方式就是这个人对这个现象联想到某种原理或者引发了没有偏见的兴趣。在接下来的论述当中，我们将会探讨这样的思维方式，现在，我们先说一说不同的思维所具备的共有元素。

第一节的三个事例所反映的思维都包含了逻辑上的步骤，对这些步骤进行归类划分，我们可以得到五个类别：第一，困难出现，感受到困难；第二，对困难进行定位；第三，思考可能的答案或者解决的方法；第四，推理；第五，进行更进一步的观察，对自己的结论进行检验，也就是形成自己的信念或者放弃自己的信念。

在这五个步骤当中，第一步和第二步往往是紧密联合在一起的，当困难或难题出现，并被人们感受到的同时，困难就会变得很清晰。也就是说，对困难的定位会随着困难的出现而完成，马上要做的就是思考解决困难的方案和途径。

但是也会出现不同的情况，就是只发现和感受到了困难和问题的存在，却并不知道具体的问题是什么，这样就需要经过第二个步骤去确定困难的所在和性质。不论第一步和第二步是联系在一起还是相互分开的，困难的出现都是思维的起因，只有存在并感受到了一定的困惑，思维才会开始。

在上文第一个事例当中，困难的出现就在于当时的处境以及当事者所要达到的目的之间的距离，简单地说，就是目的和结果与获得答案的方法之间的问题和冲突。最终的目的是在下午1点赴约，而当时的处境是自己在一个距离约会地点较远的位置，而怎样做到准时赴约就是需要思考的问题。无论如何，当时自己的处境是不会改变的，时间也只会向前，不会后退；第16街和第124街的距离也是固定的，不会因为个人的想法意志而缩短。事例中的主人公要做的就是通过自己的思考，想出一个办法，让自己在当前的处境之下达到准时赴约的目的。

第二个事例的困难在于认识事物的性质。在主人公的信念里，他认为甲板上那个白色的长杆是旗杆，这是他自己暂时想到的一种暂存的信念，而这种信念却与他观察到的事实并不相符。为了更好地解释这一问题，我们来用三个字母A、B、C来表示旗杆的特性，然后再用另外三个字母P、Q、R来表示同旗杆特性不相容的属性。这两组特性在平常不会有联系，也不会出现矛盾，但是它们同时出现在一种事物上就会变得互不相容。

这个时候，我们就需要通过思维去思考，怎样才能让两组毫不相容的属性出现在同一种事物上。为了达到这样的目的，我们可能需要想到：这两组不同的属性是不是有一些共同的元素和特性。同时拥有这两组特性的物体是什么？

第三个事例的困难在于如何解释一些自己没有想到的情况。作为一个观察者，事例当中的主人公本来已经习惯于自然的规则和法则，但却偶然发现刚刚洗刷完的杯子杯口的气泡有些奇怪。这个时候，思维的作用就是解决当前看到的问题。

解决的方法也很简单，就是回顾曾经学习的知识和规律，从两种不同的现象中去寻找，观察有没有一个起关键作用的中间项，然后通过实验去证明是这个中间项在其中起作用。

3.对困难进行定义，明确它的性质

我们在前文已经说过，思维的第一步和第二步在一定情况下是相互重叠的，也就是发现困难的同时就对困难进行定义，弄清楚困难的性质。但有时也会遇到一些特殊的情况，或者是在感到新奇和困惑的时候，我们对困难的最初感受有可能是震惊，或者只是情感上的波动，这个时候，当事人一般都还不会明白发生了什么事。

为了弄清楚问题究竟是什么，它的性质又是什么，当事人就必须认真观察。这一步会直接影响到接下来去思维的时候是不是会用心、深入，是进行严格的推理思考还是只是一般化地想一想。如果不能用心辨别和判断困难的性质，那么对于解决困难的联想和推理就容易随意化，最终得到的答案也未必正确。

设想一下，一个医生在医治病人的时候，首先要做的就是倾听病人的倾诉，然后根据病人的描述作出一个初步判断，当然，凭借着自身的经验，医生也会看到病人身上的一些症候，并联想到一些疾病，大多数情况下，医生还会给病人做进一步的检查，去印证自己的判断是不是正确。很少有医生只凭借自己的判断就给病人下结论，这是一种极度缺乏认真负责职业精神的行为。

对于一个医生来说，最重要的就是防止自己先入为主地思考，甚至要有意识地防止自己过早地形成较为明显的看法。他们要做的是对患者进行细致周到的检查，通过各种方式去查明患者的病情，弄清楚困难的性质，最后再下结论，这就是我们经常说的诊断。

在任何时候，遇到新奇复杂的情况都应该先弄清楚困难的性质再作出判断，而不是草率地下结论。这也是谨慎思维的实质，要避免过早地做结论，而是应该弄清楚问题到底是什么，只有这样，才能真正地解决问题。概括来讲就是，先把自己的推测变成经过检验且确定是正确的推理，然后再证明联想，最后才能形成结论。这就是思维的整个过程。

4.进行合理的联想

思维逻辑的第三个步骤就是联想。当一个问题出现时，人就会不自觉地联想到一些无法直观看到的事物，例如，第一节第一个事例的当事人在第16街所想到的地铁和高架铁路；第二个事例的当事人从甲板上的白色长杆联想到旗杆，然后想到无线电杆；第三个事例的当事人从杯子口的气泡联想到空气的热胀冷缩反应。凡此种种，都属于联想的过程。

可以说，联想是推论的核心所在，它会让我们从当前现有的事物出发去思考，进而联想到一些与当前事物相联系、但又无法直观看到的事物。从这一层面来讲，联想或多或少都带有一定的猜想和推测性质，属于思维的一种跳跃。

当然，联想并不全是准确无误的，无论联想的开始和过程是多么准确，我们不能保证它是万无一失的。因为控制联想的因素不是直接的，而是间接的，它包含着两个方面：一方面是思维习惯的养成，包括想象能力和谨慎的心理；另一方面是我们联想时所能够感知到的事物的特定排列和选择。

进一步说，如果联想到了一件事物，但是还没有确定，还未形成一种结论，那么，这个时期的联想只能说是一种想法，同假设、推测、猜想一样，因为没有确切的证据证明这一联想是完全合乎逻辑的。在足够完备的情况下，联想可以被称为一种理论，一种尚未被证实的理论。

一个想法在没有被证明之前，还不应该被称为确切的结论，在这样的情形之下，这样的想法能不能被当作一种见解，则取决于是不是存在其他的不同推测同它形成对比。也就是说，只有存在不同的推测来相互印证和对比，才有利于找到实施下一步的最佳方法和对问题进行最接近本质的解释。所以，想要养成良好的思维习惯，一个必不可少的重要因素就是认真、用心做出所有可能的联想。

5.推理的过程

所谓的推理，就是对某个问题存在着进一步的想法，然后思考这个问题进一步的意义，用比较专业的说法就是进一步思索这一问题的内涵，这一系列过程结合在一起就成为推理。我们往往会以一种或者几种既定事实为依据，推论出一些其他的想法，再对这些想法加以论证和推理。

我们再看本章第一节的几个事例，在第一个事例当中，当事人想要在二十分钟之内到达赴约目的地，他首先想到的是地铁，然后又想到了高架铁路。想到高架铁路之后，他进一步思考，觉得短时间内找到车站有一定的困难，而走到车站又会浪费掉一部分时间，而且到达目的地之后，在哪里下车还不一定，可能还要步行一段路才能到约会的地方。

在第二个事例中，当事人首先想到的是甲板上的长杆可能是旗杆，但是仔细思考一下又不是，因为旗杆应该是竖立着，而且这艘渡船上已经有了两个旗杆。于是他又想到会不会是天线杆，但是他很快就否定了这个想法，因为天线杆应该放到船的最高处，也就是驾驶室的顶端。然后，他再度认真思考和观察，发现其他的船也在甲板上放了这样一个长杆，于是想到了长杆的功能，即指示航向，而这种猜测也合情合理。

遇到问题，首先要进行细致的观察，然后联想到答案，对答案进行推理，无论哪一个过程，它们的内在道理都是一样的。联想到可能的答案时，不能过早地下结论，而是要进行一番认真细致的思考。有人可能会在第一时间就一锤定音，实际上这样做是不正确的，在第一眼就得出的推测，往往会在接下来的推敲过程中出现很多漏洞，甚至会被证明是完全错误的。

即使是一种推测经过后期的检验被证实是对的，这一过程的推理也是必要而且有意义的。推理的过程会让原本已经正确的推测变得更加贴切和合适，就像第二个事例，当事人最终想到甲板上的长杆是为了指示方向，但他并没有就此停止，而是继续思考，直到所有的事实和依据都印证长杆是指示杆的推测，从而得到令自己满意的答案。

事实就是这样，有时候，一些推测可能在最开始的时候表现得并不那么确定，但是经过一番细致的推理，最终被证明是完全正确的，是解决问题的最佳方法和答案。所以，通过推理，我们可以让一些在一开始就显得并不太默契的两个极端相互连接在一起，让它们成为一个整体，也能排除那些看似正确、实际上是错误的推测。总之，推理是养成良好思维习惯的必不可少的因素。

6.树立或者放弃信念

逻辑思维的最后一个步骤，就是证实通过联想得到的看法，最终形成一种信念。在证实之前，通过联想获得的看法只能是一种猜测或者假设，如果经过推理，最终发现这个假设所依据的种种条件都已经完备，而且也能够排除所有与当前假设相排斥的可能性，那么这个假设就会被证明是完全正确的，而随之就会形成自己的信念。

有时候，这个过程通过直接的观察就能够被证实，我们在第一节列举的第二个事例就是如此。而第三个事例则向我们表明，信念的确立有时候还要依据实验才能完成。也就是说，信念的获得需要在已经出现的看法的基础上，由当事人创造相关的条件进行监测，看一看自己通过联想得出的结论是不是在理论上与事实相符合，进而推断出结果是否是正确的。如果最终的监测结果同之前的结论相符合，那就能够证明这种条件之下是可以产生这样的结果的，也表明自己先前的见解得到了证实，可以下结论了。

一种信念的产生过程即是如此，这五个步骤是相互联系、彼此印证的，缺一不可。在整个过程当中，五个步骤在开始和最终的时候都要进行一定的观察。在开始，需要通过观察来弄清楚问题是什么，找出困难的实质；在结尾，同样还是需要通过观察来检验自己的推理是否正确。

在开始和结尾之间，我们需要开动脑筋去思考：首先是推测，通过推测去联想可能的解释或者解决问题的方案办法；然后再进行推理，通过推理去弄明白联想获得的结果具有什么样的意义和内涵。也就是说，推理所要求的就是进行一定的实验性观察，让自己的联想得到证实。当然，还需要在推理的基础上进行实验，这样才能得出有见解的结论，而且这一过程也是思维的关键，也只有经过实验验证推理才具有意义，才会形成信念。

进行思维训练需要完成上述每一个步骤，思维训练的最终目的就是让人养成逻辑思维的习惯和方式，这样，人们无论面对何种环境都能对困难有一个准确的判断，并能够推断出每一步可以走多远、怎样去做才能更高效地解决问题。

在这个过程中，我们一定不能故步自封，而是要摒弃僵化死板的原则。一个问题在一种情况下可能是不合乎逻辑的、愚蠢的，但是在另一种环境下或许就完全相反。如果考虑不够周全，就极有可能犯错误。同样，问题也有两个极端，一个极端是这个问题可能需要人迅速地做出判断，马上下结论；另一个极端是这个问题必须经过全面的讨论、分析之后再决定，甚至可能需要暂时搁置，等到合适的时机出现再决断。

不同的环境对思维的要求也会不同，训练有素的思维至少能够应对各种各样不同的情况，能够在不同的情况下，恰到好处地做出这个情况之下所需要的观察、联想、推理、检验的每一个步骤。思维训练需要不断地积累经验、吸取教训，正所谓“细节在于观察，成功在于积累”。更重要的是，在这样的过程中，思维经过不断的训练，应对问题的时候会更加敏感，解决问题的时候也会越来越驾轻就熟。

Chapter 07　归纳和演绎，思维的系统推理

系统推理的过程可以分为归纳和演绎，归纳和演绎是两种不同的思维运用，完美地体现了思维的双向性。在思维过程当中，中期的中项可以成为后期的推理依据，这是理论上的最佳思维过程，只是在实际中，人们并未有效地去发挥自己的思维能力，遇到问题的时候，容易陷于茫然失措的状态。

这个时候，如果能够知道归纳和演绎的原理和作用，就会对事情的解决更加有利。归纳和演绎是相互联系的，简单地说，归纳是由部分向整体的链接；演绎是由整体到部分的分析。一个整体往往是由不同的事实组成，而系统的推理过程最终得到的结果就是由不同的事实组成的整体，是将看似并不相连的部分有机串联起来，组成一个有机整体。

在系统推理过程当中，通过归纳可以有效地实现对不同事实的间接调控，通过正确的选择和试验，确定组成整体的哪些事实是有意义的，哪些事实是没有价值的；通过演绎，在推理的最后去检测，进行实验性观察，让推理的每一个细节都同演绎的结果相符，从而得出真正意义上的正确结论。这构成了思维的完整过程。

1.思维具有双向性

通过一段时间的学习，我们知道了思维是具有一定特性的结果，它能够把一些原本相互孤立而又零散的事物有机地联合起来，并对不一致的情况进行一定的联结和组织，运用一些连贯的环节，实现它们之间的逻辑联系。在逻辑学中，这样的过程被称为“中项”。

在思维过程中，这些事实是思维后期推理的依据，构成了思考时的众多原材料的一部分。接着，根据这些原材料，人们可以进行联想，会想到它们的一些内涵或者延伸意义，如果这些延伸意义得到证实，那么之前所有的孤立、零散、不一致的事实就会被安排到一个合适的位置，它们之间就会相互联系、共同作用，形成一个整体。

通过联想而得到的某一事物的外延含义还有另外一个作用，就是为思维提供一个平台，提供一个智力观察的角度，让人们更加容易、更加细心地去观察和思考，并针对已经清楚的问题，去寻找一种更加全面的研究方式，然后再通过实验去证实自己的推断。

也可以这样说，人的思维是一种双向运动，它既能从一些既定的、同时又比较杂乱和独立的事物中引发联想，进而考虑到一种比较全面的、综合的整体情况。同时，思维也能够从这个具有一定内涵与意义的实际情况出发，回过头去思考那些已经存在的具体事实，这不仅能够让过去和现在相互连接，还能让已经存在的事实同联想到的事实相连接。

思维的这两种运动如果再进行区别划分的话，第一种运动可以称为“归纳”；第二种运动可以称为“演绎”。一次完整的思维一定会包含这两种运动，即既包含了归纳——一种观察到的或者想到的特殊的思考；也包含了演绎——从一个整体出发，回过来去思考那些具体的事实。

归纳和演绎在思维的过程中会形成良好的互动，这种来回互动的思维也存在两种模式，一种是思维可以是随意的，这种随意的思维或许只是一种随想，并没有经过严密的思考；另一种则可能是严谨的，通过精心的思考和安排而获得。但是无论怎样，思维都意味着这样一种功能：能够让不同经验的差距得到弥合，让原本相互独立、彼此看似不容的东西，通过一定的思维连接在一起。

虽然思维是一种功能能力，但是在实际生活当中，人们并没有真正让这份能力发挥效用，更多的时候，我们思考一件事情只是从一个思维匆匆忙忙地跳跃到另外一个思维，或者从一个点蜻蜓点水地略过，轻易就抵达了另外的点。人们这样做是因为他们觉得细致思考过于伤脑筋，所以不愿意通过细致的思考来创建事物之间的联系、获得可靠的答案。

当然，还有一部分人会认真思考，他们懂得思维的联系和意义，所以也更容易坚持良好的思维习惯。对这部分人来讲，生活拥有更多的条理性。总而言之，我们或许能够接受一个看起来非常有道理的联想，也会搜寻尽可能多的因素去找寻解决困难的方法，并通过严格的检验来验证自己的联想是不是正确、能不能真正解决问题。

良好的逻辑思维习惯包括许多方面，要先形成明确的环节，让各个因素事物相互连接；还要通过联想提出尽可能准确的信念，再通过推理检验的方式去证明这个信念是不是准确。如果事情的整个情况能被明确地表述出来，那些直观的事物和讯息就演变成推理的前提，为后期的推理提供依据。同时，最终所确立和形成的信念也能够成为符合逻辑和理性的结论，两者之间是相互印证的，而不单单是一件事情的结束。

2.科学的归纳和演绎

一个整体往往是由若干个分割的事物连接而成的，其中起到关键作用的是两个因素——前提和结论。前提和结论的关系是非常密切的，它们不仅仅是一种递进的过程，具体来讲，它们具有三个方面的联系。

首先，前提是结论的基础。一个结论的诞生，都是由已知的前提为根据和基础，也就是说，任何结论都需要依靠前提的支撑才能形成，如果没有前提做依据，结论也就没有了说服力。

其次，前提和结论相互印证。具体来讲就是，我们既可以通过前提推论出结论，也可以通过结论找到这一结论的前提。就像是一条大河，我们既可以从这条河的源头出发，顺流而下到入海口，也可以从入海口往前追溯，找到这条河的源头。所以，前提能够论证结论，结论来自前提，同时也能引出前提。

最后，结论本身就包含着前提中的各种不同因素。这些因素最终被结论归纳和总结，“前提隐含着结论”，说的就是这样的道理。不只前提隐含着结论，结论也会隐含前提，从这一意义来讲，一个思维过程的最终结论的综合和相容，实际上都是推理元素在起作用。

总之，系统的推理在本质上意味着一些看起来没有组织和联系的考虑，实际上，它们在着一种相互依存的关系，这是一种全新的认识，也从更深层面上揭示和证实了新的属性。在上文中，我们已经向大家讲述了思维本身是一种双向运动，而且这种运动可能是以一种比较粗略的形式展现出来。这种较为系统的思维也是一样，它也可能保有一种双向性，例如走向联想或者反过来走向事实。

所以，为了让推理过程更加准确和严谨，在系统思维的过程中，我们就应该更加仔细和认真，必要的时候，应让当前的处境符合一定的条件，也要尽力避免因为紧急和匆忙而接受那些看起来似乎有道理、似乎能解决问题的想法。正确的做法应该是，只有某些想法完全符合一定的条件，并且能够为下一步研究提供有价值的依据的时候，才能去考虑。

有时候，一种想法往往只是作为一种“工作假说”而存在，其作用和目的是让人们更好地发现新的事物，而不是将它们当作最后的结论。只有思维在其自身运动中的每一个步骤都保证全面、细致，在每一个环节都保证准确无误的时候，科学的归纳和演绎才会出现。这其中，归纳是“归纳性发现”的简称，指的是那些趋向于创建信念的思维运动；演绎是“演绎性证明”的简称，指的是那些检验的思维运动。

为了更好地解释，我们需要先了解两个命题，分别是特称命题和全称命题。特称命题就是指存在性命题，在逻辑学当中的表现形式是“某些S是P”或者“某些S不是P”；全称命题是含有全称量词的命题，指的是所有。归纳是从特称命题到全称命题的过程，也就是从零散的细节走向联合起来的整体；演绎则是从全称命题走向特称命题，是从总体出发，然后走向零散的观点。

思维的归纳运动需要的是那些能够起到连接作用的基本信念，而思维的演绎性发现运动则是对这些基本信念进行检验，通过一种回归的方式，去检验这些证明结论的依据是不是足够可靠，能不能对那些分隔的细节有一个很好的统一解释，在这样的基础之上，再对最终的结论或者之前的信念加以肯定或者予以纠正。在完成一个思维过程的同时，我们往往也会考虑到另外一个思维过程，然后让两个思维过程即兴彼此参照，这样就能够对当前和未来的见解进行有效的印证，也可以为彼此提供可靠的依据。

这个道理我们可以通过一个事例来进行进一步的解释和说明。假设一个人在出门之前，把房间的一切都收十得井然有序，可是他回来的时候却发现一切都变了样子，房间的柜子东倒西歪，东西乱七八糟，撒满了一地。这时，他会有什么反应呢？相信每个人遇到同他一样的情形，一定和他一样会马上想到房间进了小偷。

但他并没有看见小偷进来，住屋被小偷洗劫只是他的一个想法。除了这个想法之外，他无法知道小偷更多的细节，比如小偷是一个什么样的人，而只能笼统而又抽象地想到，当前的结果一定是小偷造成的。因为原本整洁的房间被弄得乱七八糟，所以外出归来的房间主人联想到了小偷，这只能说是对引发现状的原因的一种可能性解释。

到他想到这一切是小偷所为为止，他所能做的是根据眼前看到的事实进行推测联想，这就是一种归纳性思维。同时，归纳性思维还能够让他联想到当前的情况是顽皮的孩子造成的，当然，这是另外一种可能性解释，属于一种假说，若要印证这份假说，还需要进行深入的判断，所以在当前的情况下，他还不能下定论。

为了进一步判断，演绎的思维运动开始起作用了。在已经具备的联想的基础之上，他需要做的就是进行进一步的观察和推理。这个时候，他应该会这样想：如果家里真的进来过小偷，这一切都是小偷干的，那就应该有一些值钱的东西丢失。这样，他的思维就发生了变化，开始从一般转向具体，新的特称命题——一些新的细节被发现。通过这些细节，他就能够对自己之前的论断进行判断和检测。

接下来，他可能会打开装有贵重财物的箱子，看一看是不是有东西不在了，如果有的东西还在，而有的不在了，他还要借助回想去思考，是自己放在别的地方了呢？还是被小偷拿走啦？如果记不清楚了，或者无法确定是调皮的孩子来过还是被小偷光顾，他就会寻找另外的实验方法去检测。他想起自己的壁橱里有一套纯银餐具，孩子们不会喜欢这样的东西，于是，他来到厨房，打开壁橱，发现餐具不见了。转过头再看看门窗，他发现了被撬动的痕迹。

最终，家里来过小偷的想法被证实，原本那些看似没有联系、相互孤立的事实联结在一起，形成一幅完整的图景，信念被事实确立。在这个事例当中我们可以看到，那些最初被归纳出来的想法成为后来推理的依据，通过演绎成为进一层的特称命题，如果想法是正确的，那么这些特称命题就是存在的。

这个时候会出现新的观察，这些新的观察会进一步证实那些特称命题的真实性，这样，最初的想法得到了证实。具体来说，思维的过程就是在推想和已经观察到的事实之间来来回回地运动，在运动之中，让一些原本不相连的细节相互联系，最终构成一次完整的体验，只有如此，才能证明整个思维过程是一次成功的思维。

学术界也有类似的事件出现，用于阐述人的态度和行动，同思维的阐述相比，这些阐述要相对仔细和透彻一些。而在精确与透彻的阐述之下，就会出现更具有意义的专业化，能够将各种各样类型不同的问题加以区分和明确分类。所以在接下来的学习当中，我们会探讨一些学术界对类似问题的探讨，寻求一种更加专业的检验手法。

3.如何通过归纳实现间接调控

从本质上讲，归纳思维的一个重要作用就是引导。引导是间接的，因为联想而形成的引导也必然遵从这一间接属性，而不是直接引导。同时，引导也是不完善的，因为对于所有事物的认识以及新思维的领悟和发现都是由已知到未知的过程，都是通过现有的事物去发现，它的另一端是无法直观看到的。所以，也不可能存在绝对的规则和真理来让我们依靠，以保证推理的绝对正确性。

一个人的综合素质——天赋、思考、性情、兴趣爱好、个人阅历、所处的环境、专业知识和内心的关注点——决定他在某种情况下会产生什么样的想法。在一定程度上，这些都是内在原因，而起决定作用的还有一部分外因，包括在当时他所处的环境下，事态会不会出现临时变化或者偶然组合。

而不论是内部的因素还是外部的因素，不论是过去的因素还是当前的因素，都不是个人所能够控制的。可能在一个时期，一个人的大脑会冒出一个想法，但是另一个人不会；或者一个人会有这样的想法，但是也可能有完全不同的想法。

这里所说的联想的过程是显然无法被我们直接调控的。但是，如果一个人在过去的经验和教训中已经养成了足够的耐心和客观辩证的思维态度，遇到事情能够沉住气，不轻易下结论做判断，而是会经过细致思考去调查研究，那么他的联想过程就有可能受到间接的调控，他就能够对联想所产生的那些事实进行更加细致的研究和审查，将它们重修检验修正，并在重新陈述的过程中对它们放大和分析。这样，联想的过程和结果就被赋予了更多的理性。

严格来讲，归纳就是这样一种间接引导和调控，任何一种形式的归纳都应该是这样，都需要对思维过程中的观察和记忆等因素进行调控。那么，如何通过归纳思维来实现间接调控呢？

我们把A、B、C、D这四项假设为一个方面的四个事实，另一个方面则是一个人的习惯，这样的话，联想就会自然而然地产生。但是，这只是在一般情况下产生的联想，如果将A、B、C、D这四项加以认真思考细致观察，从而得出另外四个事实E、F、G、H，那么这个过程所产生的联想就会与之前的不同。

想要查清楚事实，就要把当前事物和联想的性质都弄清楚，准确地看清它们的特性。如果遇到不够清楚的事实，要通过各种方式把它们放大，然后还要对那些模煳不清、难以辨别又可能分散自己注意力的事实进行压缩，通过这一系列的行为去对引发联想的事实进行缜密思考。只有这样，我们才能做到通过间接的控制和引导促进推理的实现。

就拿医生的诊断来说，我们可以将医生诊断的过程看作归纳的过程。一般来说，一个医生具备执业素质的基本表现就是，他不会把病人表现出来的表面症状当作所有的依据，有时候，病人会表现出与其他病情相似的症候。例如，一个病人看起来得了伤寒，但是作为医生，他不应该马上就断定这个病人得了伤寒，他应尽可能地避免对伤寒症状的联想，通过用心的观察和审视，将病人的症状同自己所掌握的信息对比，从而更全面地了解病症。

在诊断的过程当中，医生不但要询问病人的感受，还要弄清楚病人在发病之前出现过哪些症状、参加过哪些活动，这些都有可能是引起病症的主要因素。必要的时候，他还要借助专门的诊断工具或者用手触摸，去发现病人没有说到的事实。在这个过程中，医生需要准确了解病人的体温变化、呼吸道和心跳，记录这些因素与正常情况相比有哪些不同，而只有通过各种方法，更加广泛和细致地获取和分析已经出现的实际情况，才能正确地将它们加以归纳。

总而言之，科学的归纳意味着将所有的观察、积累的信息过程都进行调节，以便于更好地促进那些能够说明解释问题的理念和理论形成。无论如何，这些手法都应该为一个目的服务，那就是选择那些能够为联想和观念的形成提供有意义的、经得起推敲的事实。

4.怎样才能正确地选择

归纳过程中的调控手段的目的就是选择确凿的事实去论证和证实联想的正确性，这其中起到关键作用的就是如何选择。具体来说，选择的过程包括以下几个方面，我们来进行细致探讨。

（1）将不相干的意义排除

通过分析，把那些可能给我们的分析和推理造成误导或者不相干的事实排除。人们经常会说，观察到的事实有时候和根据这个事实所做出的判断是不一样的，所以有必要对它们进行区分。在有些情况下，有效的区分并不容易做到，因为我们观察到的事物本身就具有一定的意义，如果将这种意义排除掉，事物的内涵可能就会被抽离。

例如，有一个人说：“我看见了我的朋友。”在这里，“朋友”一词的产生，从逻辑角度来讲是源于人与人之间的关系的推理，而不是通过直接的观察而得出的。如果换一种说法，比如“我看见了一个人”，那么在这样的表述里，“一个人”所包含的逻辑推理就要比“朋友”简单得多。但不论是“朋友”还是“一个人”，它们自身都含有推理的成分。

或者我们可以再进一步，一个人说“我看见了一个有颜色的东西”。那么，这句话所含有的推理成分就比前两句少很多，但是如果仔细思考，这句话还是会有一点点推理在其中的。至少从理论上讲，这句话中的“有颜色的东西”可能只是一种视觉神经的错觉效果。但是不论如何，对观察到的事物及推理而获得的观念进行有效区分是非常有实际意义的。

如果推理依靠的是自己在过去的经历中形成的经验，那么，一旦这些经验被证明是错误的，推理也会出现错误。有时候，正确经验之下的推理也会出错，所以，应当将这种情况予以排除。在正常情况下，一个人表述说：“我看见了我的朋友。”这样的陈述是不需要简化的，没有人会把这句话换成“我看见了一个人”或者其他形式。

但是，如果一个人说：“我看见了一个有颜色的东西。”那么情况就完全不同，因为他所说的“东西”可能是真实存在的，也可能是不存在的，可能只是他视觉上的错觉，或者是因为他的血液循环紊乱而产生的幻觉。

一个人想要具备科学的思维，就必须避免遇到事情匆忙下结论的习惯，因为没有经过细致观察和归纳的结论会出错，所以，一定要对此保持警惕，避免因为自己的个人习惯或者先入为主而产生不正确的论断。

说到这里，我们有必要说说下结论的要领。其中最重要的是避免过早地匆忙下结论，这是科学思维的前提，只有尽自己的努力做到客观公正，才有可能得到正确的答案。在医生诊断的案例当中，根据经验，面颊发红的病人往往伴随着体温升高，而脸色苍白的病人则意味着体温降低。但是，仅仅依靠面色是不能确定病人的体温是升高还是降低，还要借助体温计的测量，医生才能做出最后的结论。

各种各样的仪器，例如仪表、计算器和镜子等，这些被用于观察的工具都具有重要意义，它们可以帮助人们更科学地思考，还能在一定程度上帮助人们避免自身因为习惯、偏见和过度期望、主流思想的影响而造成错误结论的可能。同样，摄像机、记录仪、扫描仪、曝光计等仪器设备可以帮助人们进行长时间的记录和查阅，也能为不同的人提供服务，所以，它们都可以应用于不同的人在不同时期和环境之下的心理状态。

这样，那些因为个人的生活习惯、成长经历以及内心喜恶而形成的个人偏见，就可以通过科学的设备和仪器得以排除。借助这些仪器设备，人们可以对客观事实有一个更加客观清晰的认识，从而尽可能地减少因为个人的主观而对事实加以限定的可能。于是，过于武断、先入为主地下结论的行为就会被控制。

（2）多选择事例进行对比

尽可能多地选择事例进行对比，是另一个重要的选择控制方法。就好比对一车的粮食进行检查，只检查一个地方的一把是远远不够的，而要从不同的方位分别拿出几把粮食，然后进行比较。如果拿出来的质量都是一样的，那么这一车粮食的质量过关；如果每一把粮食的质量都不一样，那就说明粮食的水平是不一样的。这个时候就需要再抽查，要选择更多的样品，然后放到一起搅拌均匀，再去评判它的质量。这个例子也很细致地向我们解释了归纳过程中比较科学的控制方法，即进行多方面的观察和对比，不能只依据一种情况或者少数情况就下结论。

多选择事例进行对比是归纳的一个非常重要的方法，但这不是归纳的全部，尽管生活中有很多人都有意无意地将它作为全部。而人们把这种方法当作归纳的全部，或许是因为他们认为，立足于收集和推理或者把一些类似的事情结合在一起进行对比就是所有归纳类型的全部。但是，这种做法只是在一种相对单一的事件中采取的做法，是属于第二位的方法，为的就是确保结论的正确性。

对一车粮食进行抽查的时候，只是对一部分样品进行抽查也属于归纳的范畴，而且在一些特殊的场合，这样的归纳手法甚至是合理的。而从不同部位抽查更多的样品进行比对，目的就是让归纳变得更加准确和可靠。在上文中，我们举过一个例子——对房间是否来过小偷进行推理和判断，这个事例所应用的手法就是对一些并不相似的、不同性质的情况进行判断和调查，最后得出房间来过小偷的结论。

有时候，一件事情可能并不清晰，一时之间难以做出有效的判断。因此，我们就需要选择一些相互之间并不类似的情况和事例进行对比参照，然后再选择一些类似的事情进行对照。在推理时，选择和思考众多事例的最终目的就是让归纳变得更加可靠，而选择一些具有特殊性质或者证据的事例进行对照，是推理顺利进行的基础之一。

所以，在对一些事例进行审查的时候，不要过于区分选择它们的相似性或者不相似性，因为这两者之间的重要程度是一样的。如果在审查一个事例时，只选择那些具有相似性的事实来对照，而排除那些不相似的事实，那么最终的结果就不会合乎逻辑。而如果只选择那些不具有相似性的事件，或者只是从自己所直接观察到、回忆到的一些其他事例中去对照，那么我们思考的就会是一些重复性的问题，就推理来说，这样的思考没有太大的意义，因为他最后得出的结论与第一次归纳得出的结果相差无几。

我们抽查一车粮食的质量，最重要的因素是不同样品之间是存在差异的，是不同的，所以，我们不能从车子的同一个部位取粮食，而应该从尽可能多的部位去抽取样品，只有这样，我们对这一车粮食的质量评估才具有实际意义。

从逻辑上说，选择相似的事物作为对照与选择不相似的事物进行对照往往是联系在一起的。如果我们让孩子去观察种子是如何发芽的，那么就需要把种子放在不同的环境里，如果将种子放置在一个没有太大的区别的环境里，那么孩子就很难从中领悟出什么道理。只有把种子进行区分，有的放到泥土里，有的放到沙子里，有的放到石头上；然后把每一种环境下的种子再进行细分，一部分浇水，一部分不浇水，这样，孩子才能够通过对比而快速地知道哪些因素是种子生根发芽所必需的。

不论如何，一个人在进行观察的时候，既要考虑到哪些相似的情况，也要考虑到不相似的情况，并对它们进行用心观察、对比和分析。只有做到对各种不同的情况进行广泛的对照，才能真正获得解决问题的方法和力量，才能形成良好的思维习惯。

当然，任何事情都具有双面性，需要我们用辩证的思维去看待。不相似性也是如此，在推理中，不相似性还能显示出其重要性的另外一个方面，具体表现为一些科学家对反面事例的重视。一些反常和例外的情况在大部分情况下都显现出一致性，但是往往在一个关键点上会出现不一致性。

这种情况也是一个非常重要的参照因素，很多科学家在科学研究中都会格外注重，他们会想方设法去发现和记录这种事实，以便找寻尽可能多的形成对照的相反事例。达尔文曾经说过，生活中经常被忽略的往往是一些同普遍规律有所不同的情况，这是因为它们看起来与其他情况相似，但是有一个关键的点恰好不同。和达尔文一样，许多科学家都养成了一种习惯，就是在收集那些与众不同的事例时，也会将自己所见所想的每一个例外情况都记录下来。

5.实验引进对照因素的典型方法

实验是归纳方法的一个因素，只要我们在归纳过程中经常运用，实验就会成为最重要的因素。从理论上讲，构成推理的基础或许只需要一个例证，只要这个例证是正确的、合理的，它的作用就可能大过上千个例证。但我们也应该看到，那些正确的、合理的例证并不是自发出现的，而是需要人们不断地思考和寻找，而且有的时候，这样的例证是一种客观存在，我们无法通过人为的方式去制造。

发现事例对我们来说并不困难，但如果我们只是原封不动地看待这些被发现的事例，那我们就会误以为这些事例似乎与我们所面临的实际问题并不相关，即使有关，那些与问题实际相关的部分也是模煳不清的，或者直接是隐蔽的。这个时候，实验就会发挥关键作用了。实验的目的就是让我们依据之前设计好的计划去分析和观察，按照有规则的步骤，把那些起关键作用的典型事例构建出来，以便人们依据这一事例去自我启迪，找到解决问题的方法。

所有的归纳方法都需要借助调控的观察和记忆的条件才能实现，其中，实验是最佳的调控办法。对于每一项观察，我们都要尽力做到，让进入到我们视野里的每一项因素以及这些因素的运行方法和模式都可以被清晰地看到和识别，而达到这个目的的方法就是实验。

一般情况下，普通的观察对观察者来说是被动的，观察者只能等待，等待事物发生。但是实验不同，同一般的观察相比，实验是一种主动的探索，也具有非常多的优越性。具体来讲，实验具有三个优越性，杰文斯在《逻辑基本课程》中是这样阐述的。

（1）实验能克服人们观察到的事实的罕见性

“或许，我们需要等待几年或者等待几个世纪，才能够在偶然的情况下遇到我们可以通过实验轻而易举制造出来的情况。现在，很多分子或者定律的产生，都是物理、化学等专业性学科通过实验证实和获得，但是，如果没有这些学科，人们将只能等待，等大自然自发地把这些定律或者分子、原子送到我们跟前，而我相信人类可能永远不会等到这一天。”

通过这段引语，我们可以发现，自然界中存在许许多多的事实，其中有一部分是对人类的文明发展起到关键作用的，有的则与我们的生活息息相关。但同时，它们又非常罕见，几乎不会自发地出现。杰文斯向我们指出，很多事实会有意地避免被人类发现，所以人类只有通过实验才能真正地看到它们。

（2）实验能克服人们观察到的事实的剧烈性

“电是我们生活当中最常见的事实，它几乎运行于物质的每一个粒子里，而且，它的运行是不断持续的，不会停止。如今，我们已经清楚了电的原理，但是我们的祖先却不知道，他们不懂也不会看到电在闪电、磁石或者金属的摩擦中，所起的作用。即使有朦胧的了解，他们也很难弄清楚为什么闪电的电力是那么危险和强烈，而磁石和金属中的电却那么微弱。这其中的道理是近现代的人们通过实验得出的结论。也就是说，只有人们通过普通的发电或者是电池来获取生活所需要的基本电力的时候，电和磁的科学才得到发展。其实，电的作用一直存在于大自然中，而且这种作用占了大自然的大多部分，只是因为太过模煳和隐蔽，所以才难以被人们发觉和观察。”

在这段论述中，杰文斯谈到自然界中存在一些现象，如果不进行实验、不设定一定的实验条件，这些现象是无法被发现的。而且，这些现象在通常情况下并不容易被理解，不过在特定的实验条件下，它们反而能呈现出固定和统一的状态。

（3）实验能克服人们观察到的事实的固定性

“假如人们明白也能看见碳燃烧冒出的气体是碳酸——以此为前提，碳酸刚刚出现的时候是一种气体，但是遇到低温或者在一定的压力之下，碳酸就会变成像雪花一样的固体，或者是像水一样的液体。这和许多其他的气体一样，都能够凝固和液化。这样我们就有理由认为，只要条件合适，即有足够低的气温和足够高的高压，每一种气体的物质都会变成固体或者液体，同样，这些固体和液体也会在一定条件之下变成气体，所有的物质都可以在液体、固体、气体三种状态之间变化。但是如果人们并不知道开始的前提，而只是观察自然界，那我们就不会明白这些道理。相反，我们会认为，任何的物质都是有且只有一种状态，不会从固体变成气体，气体也不会变成液体。”

当前，不同领域的科学家都开始运用各种各样的方法去研究和分析过去我们认为的普通经历到事实之间的差距，从而让我们更加客观理性地分析和观察，避开那些已经不合时宜或者混乱的联想。这样做的目的就是让人从合理的角度去了解事情的真相，最终获得合理的问题解释，同时摆脱那些不合时宜的、有限的解释。

如果要对这种方法进行细致说明，那就需要翔实的理论和技巧共同支撑，这样的话，仅仅凭几句话是不能详细呈现出来的。但可以明确的是，归纳的所有探索方法，无论手段和过程如何，最终目的都是为以下目的服务，即通过间接的方式来调控人的联想，从而让人形成更加准确的信念。总体来说，这样的过程也可以简单地归纳为以上所讲的怎样选择和试验的组合。

6.演绎思维的引导作用

在直接探讨演绎性思维之前，我们必须先明确一个前提，那就是归纳所呈现出来的系统性调控作用。此前提得以成立的依据就是掌握一种原则，这一原则是以演绎的方式出现，对所遇见的问题产生作用。

一个医生如果不懂得基本的人体生理学原理，那么他就很难在具体的工作中诊断和医治患者，因为他无法分析和判别病人的哪些病情是需要特别观察的，哪些是异常的。而如果这个医生非常熟悉生理学的一般原理，懂得人体血液循环、消化呼吸系统的运行机制，那么他就能够有效区分病人和健康的人，就能够估量自己接诊的病人是什么样的病情，病灶发生在病人身体的哪一个部位。即使在诊断的过程中出现了与病情无关的症状，医生也不会因为多想而扰乱正常的判断，而是将自己的注意力集中于病情的关键所在，对病人需要重点处理的病症加以分析和处理。

出现问题时，只要抓住关键，就等于解决了一半。也就是说，抓住问题的关键意味着问题的难点得到明确，寻找答案也就不会出现偏差。相反，如果我们对一个问题总是模煳不清，也无法抓住重点，那就只能在混乱和黑暗中胡乱摸索。为了避免抓不住重点的情况，有效而明确地解决问题，我们在思维中就必须运用演绎法。

通过演绎的方式来掌握一个联想或者假说的起源和脉络不只是停留在界定问题的边界。一个概念在刚刚开始出现的时候，一定还是不完善、不精确的。在前文中我们已经谈到，演绎会让概念的意义越来越完备，一个医生在诊断的时候，他刚开始可能会看到病人像是得了伤寒，这个时候，伤寒的概念还不是一个定论，而是可以展开的。

如果病人的真实病情确实如医生最初所看到的那样，只是得了伤寒，那么病人就一定会出现一些同伤寒一样的症状。这个时候，医生就会思索，会充分地去琢磨伤寒具体有哪些表现，然后进一步与病人的症状对照。

而且，医生还会对病人做一进步的询问和观察，甚至也会通过实验的方式去仔细分析和研究病人的种种情况，同时分析自己最初的假设是不是正确的，而演绎的结果最终构成了先前所观察到的结果的参照基础。对理论进行推理的时候，需要有一套现实可行的原理做基础，这样才能保证推理的客观正确，否则就会对先前的假设造成一定影响，这时，求证就不是完全的，也存在着风险。

这样的考虑同时也表明了演绎性思维运动是如何通过引导而运行的。演绎的前提是具备一整套相互关联的概念，这些概念可以按照一般的原则和步骤彼此分级和交换。对于那个伤寒的例子，医生当前最需要解决的问题就是确定病人的症状到底是不是伤寒，不过，单单从表面现象来看是无法确定的，因为眼前所看到的一切与事实还存在很多差距。如果可以运用某一种方法，例如替换法，然后借助一系列的中项来弥补眼前所见与事实的差距，那么就能够得出最终的结论——或者是，或者不是。

伤寒可以意味着A，A又意味着B，B又意味着C，以此类推，找到A与最后的C之间的联系。这个过程可以为问题的解决提供更多的讯息，也就是说，为每一个典型的题目提供一种外延或者原则，让这些外延和原则彼此密切连接，让其中的一个外延和原则在一定条件下去预示另外一个，另外一个在另一种条件下再预示第三个，这种就是科学思维的主要目的。

如果能够做到，那就会做出一些彼此不同但又相等的替代者，这样的引导不需要再借助于具体的观察，而是通过替代连接，让一项看似遥远的推理追踪到具体的信念为结果。具体来讲，一个推理所依靠的手段往往就是下定义，遵循定义的原理和公式作出分类、进行联想，最终确立信念。而且在这一过程中我们也能够发现，进行定义和分类并不是推理的目的，而只是一种推理的手段，这样做是为了让理念以一种合理的形式呈现出来。

演绎过程的最后一个步骤依旧是检测，而检测的方法和手段就是试验观察。通过精心细致的推理，我们可以让联想到的感念以一种丰满而合理的形式呈现出来，但这只是看到的而看似符合情理的联想，是不是正确还不能在推理之后就马上下定论，而是要依靠检验。只有通过收集或者实验的方法，让相关的事实得到更进一步的观察，让推理的每一个细节都同演绎的结果相符合，且没有任何一个例外，推理的结果才能成为真正意义上的正确的结论。

总而言之，思维的开始，必须以具体的观察为开端，思维的结束，也必须以具体的观察为终点，也只有这样的思维过程，才能称得上是完整的思维过程。演绎的过程也具有最终的教育价值，而究竟价值几何，则要看它们在具体的环境和实践过程中能够发挥多大的效用、创造多少具体的意义。

7.演绎性思维的教育意义和价值

无论是在生活还是在教育教学当中，逻辑分析都具备非常重要的意义。对逻辑分析的重要性解释，我们在上文已经具体说明，但是在实际的教学中，却往往存在一些错误做法，这些做法最明显的表现就是把思维分隔开来，将它们看成互不相关的想法。

在一些学校或者一些课堂当中，学生的大脑被淹没在无数的细节里，至少在一些科学的教学中，教师们已经习惯于将一些互不相连的内容强行灌入孩子的大脑，且不说这些内容之间是否存在逻辑，单单是内容的真实性也有待商榷，因为这些内容往往是教师们凭借自己的经验记忆或者道听途说而获得的。

在灌输的过程中，无论是归纳的开头还是归纳的结尾，它们全部都是堆积在一起的事实，而这些事实都是彼此不相连、相互孤立的片段。这些彼此孤立的事实对于学生而言并没有什么太大的实际意义，它们只有彼此相互联系，并呈现出一个更大的事实，才真正具有教育意义。因为只有这样，孤立的片段才能合成一个整体，思维才能呈现出科学的连续性。但是，这一点却往往被教育工作者们所忽视。

无论是初等教育设立的实际课程，还是高等教育施行的实验教学，由于对正确逻辑思维教育不够重视，往往导致学生只是片面地看待事物。他们只能看到一座山的一棵棵树木，却不能意识到这是一整片森林。所有的知识、事物，他们只能看到一些碎片；一个机器，他们只能看到每一个零件，却无法将其作为一个整体；即使是事物的性质，他们也是如此看待。就这样，事物的普遍性被忽视。

实验课程也是如此，在实验过程中，学生只是全神贯注地专注于实验的操作过程，他们或许做得很完美，但是实际上，他们根本不知道为什么这样做，理由是什么，更不会明白实验最终的结果具有何种重要意义、能够解决什么问题。

对于典型的问题，他们也不善于通过逻辑思维去寻求最佳的解决方法，这样的方式终归是错误的。在教学中，这是一种错误逻辑理论的典型表现，只有演绎性思维的形成，才能真正有助于表明和指出事物正确的逻辑顺序关系；只有让学生们真正看到和理清这些关系，学习才能成为一个不断推进的连续过程，而不是一块一块拼凑起来的不和谐拼图。

此外，学习是一个不断强化的过程，如果只是一些零碎的事实，即使学生具备极强的联想能力，最终也无外乎形成一个模煳的概念。只是使用这样的方法，是无法让学生明白这些零散的事实是如何在整体当中连接到一起的。这时候，我们需要再做出推理。但是，许多教育者却往往忽视或者并没有意识到再推理的重要性。

学生在学习过程中，只能模煳地感受到自己所学习科目当中的各种事实的相互关系，这个时候，他们并不知道这些事实之间具有什么样的关系。他们往往接受教师或者他人的鼓励而去做一些事情，这些事情会在特定的事实基础上形成一个一般性的概念，这个一般性的概念就是通过事实之间相互联系而形成的理念。其实，在这个基础上，教师还需要略费一番心思，去督促学生进一步研究已经初步形成的理念，思考这个理念对于事实和实际问题具有何种意义。

但是很多教师都没有这样做，他们总认为，只要形成一般性的理念，归纳推理就完结了，因此，学生的猜测就成了教学的完成。如果学生猜对了，教师就会马上给予肯定；如果学生猜错了，教师就会马上否定，而不是引导学生深入思考对与错的原因。学生们并不能自发地完成推理过程，这样的引申只能由教师去引导，也就是说，这已经完全成了教师的责任。

但是，想要一个人的思维活动变得完整，一个必不可少的因素就是联想或者猜测，并联想和猜测的基础上做进一步的推论，思考自己所做的联想和猜测对于当前所面临的实际问题到底有没有意义，如果有，究竟有多大的意义。至少要让学生们懂得，这些联想有多少是与当前已知的讯息相符合的，又该如何去说明。

当前存在的问题就是，教师已经走向了另一个极端，他们不再把授课的目的作为一种结果，而让学生们学习某种技巧并展示或者重复教材里的内容的时候，教师们只要听到学生自己的想法和声音、了解到他们的想法或者猜测，就不会再干涉或压制，但也不会去引导，而只是表示对或者不对。然后，他们只是进一步承担作为一名教师的基本责任。

这样做虽然在一定程度上能够激发和释放学生联想的功能，不压制他们的好奇心和求知欲，但却不能让孩子的思维得到有效的指导和训练。也就是说，这种做法让孩子的归纳思维受到了刺激，但也仅仅只是这样，老师并没有推进下去，让学生完成推理。

在另外一些科目当中，和归纳相似，演绎阶段也受到孤立，之所以如此，是因为人们觉得演绎的出现就是一种完全。这也是一种错误的做法，这种做法往往出现在思维的开始或者结束，下面我们来具体分析。

第一种常见的错误形式就是，在思维程序的一开始就下定义，或者提出原理规律、分类等。这样的做法不仅仅在芝加哥的思维教育课程当中被批判，在所有主流的教育改良学派中也受到广泛的批评。所以，对于这种错误，我们也没有必要再浪费太多的笔墨，这里，我们也仅仅是将这一错误的做法指出，以供大家参考。

出现这样的错误，从逻辑学上来说是因为人们在将演绎性思维引入的时候，并没有考虑到这一方法到底应该具体应用于什么样的事实。这就是最大的错误所在，但是，教育界的改良派在批评这一错误的时候也会指错地方，以至于有时候将自己对错误的批判变成了反对所有定义和原理使用。实际上，并不是所有的情况都要反对定义和原理的使用，只有在人们没有具体的经验，却要将它们用于思维的开始的时候，这样的情况才需要反对。

第二种错误形式在于将演绎应用于思维的结尾，也就是用到推理过程的最后，而没有将归纳性思维用于全新的观察。推理的结果如果没有用新的、具体的事例去检验，就会让演绎陷入孤立的状态，演绎性思维方法的要点就在于让自身用于各种不同的事例，通过对这些事例的认识，再进一步论证推理结果。

检验一个通过具体事例的概括而掌握的原则，最好的方法就是看一看这个普遍的原则是不是能够适用于它所涵盖的所有新情况。只有这个原则真正适用于新情况，我们才能说自己对它具有了充分的认识，否则，不论怎样说明，不论理论上看起来多么正确，这个原则依旧是不够充分的。

但是，学校里的教科书或者教师都习惯于在教学过程中为学生提供一些例子，这些例子或者多，或者少，但都是为了敷衍教学。他们没有想也不会想到怎样做才能让学生将自己想到的原则应用于自己的经验，以至于学生联想和概括的原则经不起检验，或者缺乏生机和活力。

最后一个错误就是缺少必要的实验安排。每一个完整的思维活动都是一种探索，也都可以对实验进行安排，如此，我们就可以对自己推想或者已经知晓的结论进行检验，进一步了解它的正确性，并在实验的整个过程中发现新的事实，看一看是不是有新的品质出现。

所以，在教育上需要摒弃这些错误的做法和观点，但同时也应该看到，科学的方法在推广和接纳上需要一个缓慢的过渡过程，芝加哥大学开始的思维精品课程已经证实，只有采取了一定形式的实验方法，才能完成有效和完整的思维过程。无论在高等院校还是在中学，这一道理都已经被大范围地承认和接纳。

只是，除了高等院校和中学外，许多初等教育工作者也觉得天然的所见所闻就足以促进孩子的智力成长，所以，小学没有必要引进实验的思维训练方式，更没有必要为了思维训练而创建专门的实验室、购置精密的仪器。但是，人类的科学发展已经充分证明，只有实验的方式才能够提供充分的安排，才能实施灵活性的活动，也只有这样，完整的思维活动的条件才能得到保障。而这些活动能够切实地改善人们的物质生活条件，这一切是书本中的知识和仅仅依凭个人努力的观察所无法实现的。小学初等教育如果只是依靠书本或者课堂上的游戏，而不多提供最优质的条件，孩子的智力成长和发展将无法得到保障。

Chapter 08　判断在思维当中的作用

判断需要两个因素的共同作用才能真正得出确切的结论，即分析和综合。在思维过程中，感受到困难是思维产生的前提，同样，判断也需要一定的前提——不确定性。同推理一样，判断也是一种不可被孤立的能力，它不仅同推理具有非常密切的关系，而且也是推理的最终目的。

一个完整的思维行为在运动过程中一定混杂着许许多多或正确或错误的判断。一项判断的完成有助于人形成相关的观念，观念的实质就是人在推理的过程中不断地判断和推测，最终让正确的信念出现。教学过程中的思维训练依靠的就是训练学生作出正确判断的能力，让他们对所面临的情境形成正确的观念。

这其中起关键作用的就是判断的两个因素——分析和综合。分析是整理和判断情绪的重要方法，综合是解释事实的意义的重要手段，它们是物质的部分和整体之间的关系，无论使用哪一种方法，对于判断而言都具有积极的作用和意义，也是思维训练过程中的一个关键所在。

1.判断的前提——不确定性

良好的判断能力是一个人安身立命的基础，一个人只要具备健全的判断力，无论在什么样的事物当中，也不管他的知识水平如何，是不是受到过整个的训练，他都能够在言谈举止中努力展现自己是一个有文化的人。

如果某个学校培养出来的学生具备更加严谨的思维能力，那么在遇到各种各样的事情时，他们就可以依靠自己的思维态度作出更好的判断。相比较于那些单纯拥有大量知识或者在特殊学科具备专业技能的人，他们要好很多。

判断并不是一种孤立的能力，它同推理之间有着密不可分的关系，而且这种关系是非常容易被看见的。得出合理的判断就是推理的最重要目的，而且推理过程会涉及许许多多不完全的或者尝试性的判断。

那么，在这样的过程中，推理的本质又是什么呢？要弄清这个问题，我们要从判断的特点上思考。判断有很多重要的特点，这些特点实际上可以从“判断”这个词的本质作用上考虑，在法律领域，辩论是一种常见的解决问题形式，它针对的是一个具体的问题，而法官正是从双方或者多方的辩论中作出判断。

具体来讲，判断具有三个特点，或者说分为三个步骤：首先，判断的前提是不确定的，也就是说，对同一客观事件会存在两个完全对立的观点和要求；其次，判断会对问题进行界定和审查，查清哪些事实是支持要求的；最后，判断会做出决定，事件的辩论也会在最终决定出现时终止，最后的决定将作为未来的原则。在本节，我们先讨论一下判断的前提的不确定性。

疑惑是判断的前提和基础，如果对一件事物不存在某种不确定或者疑惑，那也就不会出现思考的步骤和过程，因为所有的问题都一目了然，答案也就清晰了。如果只是一眼就能够看明白的问题，人们就不会运用思维去思考和判断，这个时候，寻求答案的手段是依靠自身积累的知觉和知识，而不是判断。只要对一件事物抱有持续的怀疑态度，那么即使这件事物本身是晦涩的、难以理解的，它同样也会变得神秘，在这样的情况之下，判断同样不会发生。

判断的产生立足于一定的情境，这种被立足的情境往往暗示了某种含义，但是这种含义又不是清晰和明确的。也就是说，一种模煳的不确定状态让所有可能的解释中出现了相互对立的论点，于是就有了争论的关键和必要，也就有了可以相互争取的利害事实。

疑惑的产生就是如此，它让我们的大脑有了相互辩论的基础，各个不同的可能解释相互竞争，最终所要达到的目的，就是让自己取得一个合乎利益的结论作为答案。就像法庭审理案件一样，对于案件，需要用一种简洁明确的方式去说明判断，如果可供选择的解释是两种不同的观点，就需要对其中一个做出肯定的表示。但是，如果在判断之前，两种不同的解释都有值得肯定或者怀疑的地方，就需要从理智上分析，找出哪一方才是最正确的，这样的案例往往会成为一种示范。

当我们看待一个并不清晰的东西的时候，在通常情境下，我们都会有这样的疑惑：那是什么呢？是风卷起的树叶尘沙，或是摇晃的树枝，还是一个人在远远地招手？在这样的一系列情境中，所有可能的答案都不能确定，但也都是一种可能性的暗示。在这些可能性暗示中，只有一种可能性是正确的，当然，所有的选项也有可能都不是正确答案。

不过，这种分析的意义在于事实本身就具有某种意义，而关键是通过各种手段去判断，找出哪一种暗示的意义才真正具备合理的要求。人们所感知到的东西到底有什么作用和意义？这些感知之间是不是存在联系呢？我们又应该怎样去理解、评价和处理这些不同的感知？这些问题都会在最终归向于判断，而所有的判断也都是从这些不同的问题中产生。

2.界定问题和决策：判断的执行和终止

辩论往往分为两个对立的派别，在权衡两种不同的要求并做出取舍的时候，我们也会面对同样的情况。如果情境是特定的，那么两个对立的双方就可能出现势力不均衡的情况，或许一方会具备比另一方更引人注目的可能性。以法庭上的辩论为例，在辩论的时候，两个派别都是用心挑选有利于自己的证据和法律规则，而这些证据和规则就成了整个案件的事实和法律。

通常来讲，人们所说的判断包含两个方面，一方面是在特定的时间里确定那些具有非常意义的材料，另一方面是对那些因为原始资料而引起的具有暗示性的意义或者概念进行周密考虑。如果对后一个方面进行细分，它又包含两个问题：在对某种情境做出具体解释的时候，其中会有哪些方面存在与众不同的意义？对于用作解释的观念而言，它们具有怎样的影响和意义，这些影响和意义又是什么？

这两个问题其实在内部具有天然的联系，它们的答案也是相互依存的。人们在现实中倾向于将它们分开考虑，但也只是为了更加方便地解释。在这里，我们也以方便为原则，对它们进行分别说明。

首先来看第一个问题，就是应该选取什么样的事实作为依据。就结果而言，争论的过程并没有什么实际意义，因为判断最终是一种结果。这就好比经验，或许一种经验所有赖以存在的部分都是同等的，但是它们的作用不同，价值也远远不一样。而且，作为证据，这些不同价值的部分本身并没有预示自己的不同。也就是说，它们并没有给自己贴上一个标签，将自己同其他部分区别开来；也没有表现出特殊的符号，告诉人们“我是最重要的”或者“我是没有价值的”。而且，外界也不存在明显的标尺去衡量和表明这些不同部分的不同价值。

一件非常引人注目的事情或许在其他的特别情境中就会变得完全没有意义，而有时候，我们理解一件事情的关键可能并不是那些引人注目的方面，而是一些微小细节，一些隐蔽的部分。但事实却是，让我们分心的总是那些显眼的、没有多大实际意义的特点，人们总是认为，这些部分的要求足以作为一种证据或者暗示，来说明自己寻求的线索是什么。然而，那些真正说明问题答案、具备重要意义的特点往往都是隐藏的，至少不会完全显露出来。

所以，一些情境或者时间即使是在感觉中出现，也需要进行判断。只有这样，才能做出正确的排除，淘汰那些没有实际意义的特征，选择出关键部分，并对它们作出合理的分析和理解。在我们真正获得最终的结论之前，都只能进行有条件的淘汰或者选择，这也是人们思维判断过程中一个常见的习惯。人们会选择那些有意义的事实，期望这些事实可以为自己的判断提供帮助。

但是，如果自己选择的事实并不如自己所期望的那样，而且并不能暗示或者包括某种情境，那这些事实就不会发挥实际作用，我们需要重新去组织，寻找新的资料和事实。一旦找到了具备完善意义的资料，就可以将这些事实的特点进行分析和归纳，让它们成为自己判断的依据和原则，然后通过这些依据原则，得出最终的结论和决定。

没有一种严格或者是固定的模式规则告诉我们，在面对诸多事实的时候，应该怎样放弃和选择，也没有什么依据告诉我们应该怎样组织。选取一项证据，依靠的只能是自己的判断，良好的判断能让自己的选择更加专业。而所谓的良好的判断能力，就是让我们面对各种各样不同的疑难情况之时，能对这些情况的不同特点和价值有一个清晰的认识；能够通过自己的认知和判断，知晓这些不同的情况所蕴含的特点，其中哪些是不必过分关注的，哪些是有价值的；在接下来的分析论证过程当中，应该把哪些情况排除，又应该把哪些情况保留。

良好的判断能力可以让我们在做出判断的过程中，以最精确的把握去辨别具有指导意义的资料，并且能够清晰地把握住哪些线索需要强调。对于一般的事物，良好的判断能力具有更加被人们熟悉的称谓，例如“机智”、“聪明”和“技巧”等。而对于一些更为重要的事物，良好的判断能力被称为“洞察力”和“辨别力”。

这似乎是一种非常常见的能力，这种能力有一部分是一个人与生俱来的，但也并不完全都是天生的。良好的判断能力还有一部分是一个人在人生经历和成长过程中，对自己周边的事物不断熟悉的基本结果。拥有这种能力是极为必要的，它可以让人们更加容易和准确地掌握一些关键的、可以被当作证据的事实，也可以帮助人们更深入地了解事实所涵盖的意义。我们知道的某个领域的专家，就是将这种良好的判断能力熟练地应用于所有事物，除了专家、法官和其他领域的佼佼者都是如此。

良好的判断能力有一个重要的表现，就是比较精确的直观判断，这种能力能够让人从一项或者多项情境中找到那些具有特殊意义的重要因素。而依据这种能力，对特殊意义的寻找将会变得更加完美和精确。下面，我们可以援引一个事例进行说明：

“在苏格兰，一位本地工厂的厂主需要一名染色工人，于是他高薪聘请了一个掌握了染色技术的英格兰人。这名英格兰染色工人在业界有很高的地位，以能够配制出上等的颜料而出名。工厂主要求这个染色工人兼任教师的职责，让他向工厂里的其他员工传授染色的技术。

“英格兰工人来到工厂之后，大家发现他在工作中的表现并没有那么出色。就拿配制颜料来说，和其他染色工人不一样的是，他都是随手抓取不同的染料成分进行调和，而不是技术上要求的用称来精确测量。原来，这就是他配制颜料的秘诀。

“但是，工厂主不赞同英格兰工人的做法，他要求这个染色工人改变自己的工作方法，不要用手随便抓取，而是用称去称量每一种染料成分。工厂主的想法是这样的：如果他用自己的工作方法，工厂里的其他工人就不可能掌握他染色的要诀，而如果采用惯用的称量法，那么大家对他这种技术的一般生产方法和原理就能一目了然。

“但是，这位英格兰工人虽然愿意听从厂主的建议，但是他却发现自己不会用称量的方式代替手抓，所以，他不是不想，而是做不到向其他人传授自己的技艺。因为在他的个人经验中，用手抓取颜料成分已经与不同的染料成分之间的作用形成了一种密不可分的联系，所以他在任何不同的情况之下，仅仅依凭自己的知觉就能够推断出抓取的分量是多少，也能推断出不同的分量差别所产生的效果。”

这个例子说的就是，一个人在一种情境之下长期做出一种周密的考虑，那么，他个人的兴趣和热忱都投注于类似的经验当中，这些大量的经验经过长时间的累积，形成了自己的技术和判断，而这样的判断就是直觉判断。

直觉判断是一种真实的判断，因为直觉判断的形成和出现以明智的选择和估计为根基，而且，这种判断形式得以控制的标准和原则就是解决切实的问题。区分专家精英和仅仅凭借体力蛮干的人的标准，就是看一个人是不是具备直觉判断的能力。

直觉判断是一个人的判断能力最完美的形式体现，当然，不可否认的是，这种判断形式也往往伴随着人的某种感觉，所以，从本质上讲，直觉判断同以一定的实验为基础和证据的判断还是有所区别的。两者之间的差异是某些特质的区别，实验判断要弄清楚的是不同的情境会导致什么，而每一项情境或者证据的出现都伴随着某种诉求。但是，它们最终的结果都是一样的，即在本质上都期望得到足够客观的评价。

所以，无论是哪种判断能力的表现形式，最终的结果都是人们的期望，人们期望从一些特殊的情境中得到不同的说明或者暗示，并在这样的过程中排除一些不必要的因素，或者将不同的因素进行分类、组合，将它们重新摆放。总之，一些因素是最基本的，例如好奇心、敏锐、灵活等，这些因素是保持良好判断能力必不可少的；还有一些因素是完全可以排除的，例如偏见、轻率、专断、循规蹈矩等，如果这些因素在判断过程中成为主导，就必然会导致失败。

3.选择判断因素的原则

在判断过程中，对资料进行选择最终的目的是更好地对暗示性因素的意义进行控制和发展，以便于对暗示性因素的意义进行解释。概念的形成往往和事实的确定同时发生，一个概念形成的同时也意味着与概念相关的事实得到确定。在我们的大脑中，意义和意义之间并不孤立，一个可能的意义产生之后，它往往联结着另一个可能的意义，两个或者多个可能的意义也会连续发生。

而考虑资料和暗示的关系，并对其进行分析，然后将它们变为更加细致和详细的细节，接着进行取舍——留下来并加以试用或者舍弃它，这就是判断因素的选择过程。在处理问题的时候，我们不能对任何问题都用自然朴素的心理去看待，而应该用习惯性的理解方法去思考，通过自己在过去处理问题的经历中累积的经验，去找寻当前所面临的情境当中有哪些因素存在不同的关键意义，或者是在过去的累积经验中找寻解决问题的实用方法。

一种习惯如果被终止并抑制，人们在面对争议的时候，就会在心中对争议的事实产生多种多样的可能性意义。这些意义都是一种可能，而且在最初也都是等同的，不会有规则或者原则依据告诉人们其中有哪些意义是正确的，哪些是不合适的。而最终是否能够明确地判断出来，则要以一个人的判断能力为标准和指导，如果判断力良好，那么他对这些意义的划分就会相对容易和准确。

在任何一种情况下，人们都需要通过自己的判断力去辨别事物和意义，从来没有任何一种意义会自动地告诉人们自己是不是合适，就像是在《奇遇记》当中，艾利斯的魔法饼干上写着“吃我”的暗示一样。也就是说，所有的选择都需要思考的人自己去决定。所以，选择也带有一定的风险性。正因为如此，人们才会慎重地选择主题，通过种种实验观察和检测自己的选择是不是正确，最终再做出定论。

一个人如果无法通过良好的判断来选择哪些是正确的，哪些是错误的，哪些才能对自己面临的问题进行更加合理的解释，那么，即使他通过艰苦努力的学习获得了足够的知识和概念，这对需要解决的问题也不会有任何帮助。因为一个人的知识量多少并不等同于智慧的高低，而且良好的判断能力也不是依靠知识就能获得的。如果打个比方，记忆就好比大脑中的冷藏室，它把所有的意义都保存在里面，以备不时之需。

但是，如果情况紧急，就需要在这些被储备起来的意义当中选择一些，这个时候就需要判断；而如果所面临的只是一些轻微的状况，处理的过程可能就不会需要判断。任何一种概念的创建，即使是在绝对抽象的状态下一步一步细心分析观察而得出的结论，在解释一个事物的时候，也只能以一个候选者的身份出现。只有那些清晰表明可以打开困境、解决问题，让整个矛盾得以缓解的选择，才能在特定的情境当中被发现和选择出来，而且这样的选择还有一个前提，那就是已经有足够的证据证明它是准确无误的观念，只有这样，在众多的候选项当中，它才能真正获得胜利。

当一个判断形成且被广泛地接受，它就成了决定。从这个意义上讲，判断意味着终结，这也是判断的第三个特点。一个判断确定了，就说明与之相关的有争论的问题也就结束了。决定是判断的归宿和最高形式，这种决定不仅能够让特殊问题得到解决，同时也能提供一定的原则和方法，为将来可能出现的类似事件提供有效的参考和依据。

就像是法庭对案件的审判一样，审判在有效地结束一场斗争争论的同时，也会树立一个判断的范例，为将来的审判提供依据。更进一步，如果在未来所遇到的事例当中，当前的决定判断能够同以后的时间完全吻合，为它们提供完美的证据和原则，那么这样的判断决定就可以创建起一个事实的推断，可以对其他的案例作出有效的解释。

只要在以后遇到的问题或案件当中，它们自身的特点与形成决定的事例的特点之间并没有明显的不同之处，我们就可以援引这一案件的解释，无论何时，这样的行为都是合适的。由此，判断的原则就形成了，某些典型的解释也因此获得了深刻的影响力和权威性，可以适用于更多的情况，为相似的事例提供原则和依据。总而言之，一旦某种意义被标准化，形成了适用于更多情况的原则，它们就会成为逻辑的概念。

4.观念的本质是什么

在解释观念之前，我们需要先简单了解“观点”这个概念。通常来讲，观点这个词有三方面的含义：第一种含义是指单纯的想象；第二种含义是一种看法，而且这种看法是被动接受的；第三种含义就是指判断本身。在本节中，观点取义于这三方面的结合，指的是判断过程中的某一项因素。

而观念很容易让人联想到同判断相关的观点。比如，有时候面对一些令人难以费解的情境，我们总会隐隐约约地感受到有一些东西在给我们暗示，让我们去探索和追寻，根据这些若有若无的暗示，我们采取判断和推理。一个意义如果不假思索地就被接受，那它也就不会存在什么思维和反思，也不会存在什么判断了。

观念实际上就是在判断中推理和推测，就是让人不断地思考。只有保持思考，才能更大限度地接近事实。如果思考停止，那么在解决问题的时候就不会有辩证的思维和观点，而只能依靠经验主义和教条主义，这样做不但无益于问题的解决，还可能会带来危险。相反，如果一项意义被辩证地看待或者被质疑，那么自然而然地就会被接受和检验，这样才能出现真正的判断。

更多的时候，人们愿意停下来去思考，而不是轻易地下结论，目的就是让推理更加准确和全面。只有让整个推理过程保持准确和全面，并且通过检验去证实整个过程的真实性，才能让意义变成观念。意识在本质上是判断的一种工具，而观念则是为了意义而服务，为的是在那些令人困惑情境中让意义更加明确。

为了更好地解释这一观点，我们来做一个假设：假设不远的地方出现了一种模煳的东西，看到这个模煳的东西我们就会产生疑问：那是什么东西呢？这个问题还可以有另外一种问法，就是：那个模煳不清的东西具有何种意义？当然，任何的可能都可能是最终的答案，可能是一个人在不断地晃动自己的胳膊，或者一个朋友在向我们招手，抑或是什么东西挂在了树上，而所有可能的解释都会成为事实。

这个时候，如果我们接受了其中的一个暗示，就意味着另外的判断被否定。但我们如果不是接受其中的暗示，而是仅仅将暗示当作一种假设，当作一种可能性去分析，那么它就会变成一种观念。而且，这种观念具备以下两个特点。

第一，这个观念作为一种单纯的暗示，是一种猜想或者推测，如果更进一步说，或者用一种更加严谨的说法，这个观念应该称为“推理”或者“假设”。也就是说，这个时候，它既存在着可能性，但又不能完全确定，是一种存在疑问的解释模式。

第二，虽然这个观念本身不能被确定，存在着一定的疑问，但是它本身却有任务——指导探索以及深入调查。再回到刚才的例子，如果我们看到的那个模煳不清的东西确实是一位朋友在远处招手，那么，与这个事实相关的其他特点就一定可以通过观察被发现。同样，其他可能性的解释也是如此，如果那是一棵树上挂着的东西在随风飘荡，那么也一定存在其他的事实去证明这些事实可以通过我们的观察被发现。

所以，为了确定事实是不是这些可能当中的一个，我们就可以通过观察，去看一看是不是还存在其他的事实证据，能证明其中的一个假设。从这一点来讲，观念是一种假设，而不是单纯的疑问，如果只是将它当作一种疑问，那就不可能有接下来的分析和调查。同样，观念存在疑问，如果它是必然无疑的事实了，那也同样没有必要再进行调查研究。只有把它当作一种存在疑问的可能性，观念才能给我们的研究提供一个立足点，让我们有自己的立场和方法去寻求真实的答案。

有时候，我们需要将观念作为研究的事实去看待，这样它才能成为解决问题的工具，才能成为真正的观念。就好比在教学中，我们若是希望“地球是圆的”这样的观念被学生所理解，就需要通过各种不同的方式去教授，而不是像让学生认识圆形一样去教学。如果是芝加哥大学思维课程的精英教学者，他们会让学生们回想或者观察一个圆形的球和一架地球仪，并告诉学生，我们所居住的地球就是类似的形状。这个时候，教学还没有结束，他们还会在以后的教学中经常性地提醒学者重复这个观念，最终让学生在大脑中把地球的形状和球的形状联系到一起。

但是，学生这时还是不能确切地了解地球是什么样的，只能算是对“地球是一个球形”形成了一种简单的意象，即使是联想能力丰富的学生，单纯依靠球形就完全知晓地球的形状也是不可能的。所以，要想让学生了解“地球是圆形的”这个观念，教师们要先让学生学会观察，通过观察去解释地球表现出的那些令自己感到困惑的特点，然后再向学生暗示地圆的观念，让他们在确切地知晓事实之前，接受尽可能多的可能的解释。

那么，具体使用什么样的方法才能将地圆的概念教给学生呢？可以用事实来说明，例如在平静的海面上，船只消失的时候，我们仍旧可以看到桅杆的顶部；在月食的时候，我们可以从月亮上看到地球圆形的投影等。只有通过这些方法去解释，让资料更加丰满且具备充实的意义，才能让地圆在学生的脑海里成为一种真正的观念。

观念并没有固定的形式和原则，一个生动的意象并不意味着它就一定是真正的观念。同样，如果只是一个模煳而又短暂的意象，只要它能够对事实的观察起到激励作用，或者对事实之间的逻辑关系具有指导作用，即使是模煳的、短暂的，它也同样可以成为一种观念。

在逻辑中，观念就好比一把打开锁的钥匙。科学家做过这样一个实验，把一条梭鱼和一条可以被梭鱼食用的小鱼放在同一个鱼缸里，并用透明的玻璃将它们隔开，这时，梭鱼为了捕获小鱼，就会不断地用头去碰撞玻璃，最后，梭鱼把自己弄得精疲力竭，也还是无法吃到小鱼。

这就是动物的学习方法。它们这种学习方式可以称为实验性的方式，就像那条梭鱼一样，向着目标没有目的地乱撞，或许直到最后获得成功，它才会停止。通过对比可以发现，这种方式与人类不同，但是，如果人类的学习方式不在观念的基础上进行，那人类就同梭鱼无异。

事实上，我们会用“胡闹”去概括人们没有观念的盲目行为。其实，以观念为指导、让观念去暗示行动才是智力活动的唯一选择，这样，人们才能避免盲目的愚蠢行为，也不会固执倔强地行事，又不需要付出太高的代价去获取知识。

需要特别注意的是，许许多多的字眼都是对智慧的形容，这些形容往往是对那些隐匿的观念或者活动的暗示，还有一些甚至带有不正确的道德行为的提示。比如“爽快而又诚恳的人正在做正直的事情”这句话中有三个形容智慧的字眼，分别是“爽快”、“诚恳”和“正直”。但是，如果按照刚才的说法，这三个字眼也可能带有不道德行为的暗示——爽快可能是虚张声势，诚恳可能是过分的激烈，而正直则有可能含有愚笨的意思。此外，还有很多词语也暗含另外一层意思，例如，说一个人灵巧和敏捷可能还意味着他狡猾而欺诈；说一个人足智多谋，也意味着他诡计多端；精明具有阴险的暗示；远见代表着一种野心。凡此种种观念，它们本身都包含着另外一种意思。

所谓的观念，就是通过反思的思维去有效避免或者克服障碍，只有如此，人类才能发挥智力的指导因素，否则，我们的行为都会陷于盲目。但是，我们还应该注意到，观念的使用也要避免成为一种习惯，否则，观念的本质就会失去效用，观念的理智特性也将无法发挥作用。

孩子在刚刚学习认知事物的时候，他们对小狗、小猫、大树、房子或者其他物体的认知所应用的就是一种基于直觉观念的辨别方法。这个时期，他们对事物的认知还是含混不清的，只能依靠直觉。这样的话，如果不出什么意外，事物就会和它的意义完全融合在一起，严格意义上的观念将不复存在，对事物的认识也只属于机械的自动认识。

另外，对于那些熟悉的事物，或者是已经被认识了的事物，即使观念没有参与到其中，它们也会通过一段异常的关系而引起问题，而问题一旦产生，就需要对这个事物进行了解，这个时候，观念就又需要参与其中。举一个例子，在绘制图形的时候，我们会思考不同图形之间的形状差别、距离、位置，还有大小，而从几何学的角度看，这些形状之所以能够形成观念，是因为儿童的智力力量参与其中。

5.通过分析整理判断情绪

一些混乱的资料可以通过判断加以辨别和澄清，让那些看起来彼此分离没有联系而且比较凌乱的事实串联起来。在这个过程中，辨别和澄清就是分析，而将零散没有联系的事实综合起来形成一个整体的过程就是综合。

对于我们来讲，生活中的每一件事情都有可能让我们产生与众不同的感觉，这些事情可能让我们产生一些或者某种难以具体表达的印象。这种印象可能是一种看似简单的感觉，比如对一个物体的认识，我们可能认为它是一种圆；或者对一种行动的认识，我们可能觉得行动是鲁莽的。但是，这一切都只是对一个事物的认识而已，这种认识或者印象的性质可能会被情境融化和吸收，或者被混合。

以上所讲述的就是为什么我们会对某些事物存在某种难以名状的印象，只有当我们在一种与之没有重叠的情境里，遇到难以解决的问题或者困惑的时候，我们才会想到利用原有的情节特点为依据，对当前面临的问题作出解释。这样，我们就能够把原先那些难以名状和分离的特点从模煳的印象中分离出来，让它们成为个别化的东西。

也就是说，正是因为我们需要说明某些物体的形状或者是某些行动的特征，所以我们才得以对自己的个人经验所遇到的事件进行分析，把那些形状或者因素分离出来，让它们成为一种独立的、个别的特点。如果这些被选择的因素能够让经验中的含煳成分得到有效的澄清，那就意味着需要将那些不确定的成分弄清楚，只有这样，它的意义才能够得到确定。这个问题在以后的章节中我们还会遇到，在此，我们只是单纯地讲述同分析和综合相关的问题。

在讲述分析之前，我们需要明确一个问题，就是智力分析并不等同于物理上的分类。但是，实际生活中，人们却总会有意无意地将它们等同，即使明确了智力分析和物质分析在本质上的不同作用，人们还是会有意无意地将二者进行模拟。人们普遍认为，智力分析和物质分析就像是一个整体在大脑中被分割成两个不同的部分一样，它们的不同只在于被分割，而不是本质和空间上的差异。

在头脑中将整体分割成一个一个部分，任何人都不能准确地说明这意味着什么。也是因为如此，人们就认为这个概念所引导的只是将那些可以想象到的全部性质和关系列举出来，他们觉得这就是逻辑分析。

这种观点是较为普遍的，而且，教育界也深受这种概念的影响。一些学校的课程还只是停留在所谓的方法阶段，例如，解剖学或者形态学。在这些阶段，人们会将学科理解成不同的区别所组成的整体，例如性质、关系和形式等，这些区别都被加上了名称，并被应用于教学。如果事物和规律的发展是正常的，那么一些专门的特点得以被强调的关键和前提就是现实中出现困难，而且困难需要被澄清，只有如此，那些特点才能够被个别化。

只有在某些特别的情境需要用到判断的时候，动机才得以产生，这个时候，用分析去强调某些因素和某种关系才会出现特殊的重要意义。

而在教育中，分析却往往被误解，容易先看结果，再看过程，把结果放到过程的前面，就像是驾车时将车辆放到马的前面一样。这种现象非常常见，哪怕在初等的学校里也会存在。

但是从本质上讲，在发现过程中所应用的方法和在反思思维过程中所运用的方法，与发现完成之后所形成的方法并不是同一件事情。芝加哥大学的教育工作者们所认知的是：在真正的推理活动中，思维的正确态度是一种寻求、一份探索或者是一种猜测和试探，其最终目的就得到一个确切的结论，去解决面临的困惑和难题，当得到结论的时候，也就意味着探索和追寻的结束。

对此，充满智慧的希腊人曾经这样辩论过：“什么样的可能才能算是真正意义上的学习和研究？如果我们追求的东西在追求之前就已经被我们所知晓，那么我们就不会努力研究和学习；而如果我们并不知道自己追求的是什么，我们同样也无法去研究。”

这是一种两难的推论，这个推论向我们表明，只有运用怀疑式的研究，通过实验不断地尝试和联想，才能称为真正意义上的推理活动。当一种结论被人们获得和证实，如果能回想一下获得结论的每一个步骤，并判断哪些是对结论真正有帮助的，哪些是没有帮助的，哪些是有益的，哪些是无意义的，那么在未来遇到类似问题的时候，我们就能够从过去的经验中寻找借鉴的方法，从而迅速地应对和解决困难。这个过程实际上也是组织思维的方法。

在教育中，无论是教师还是家长，很多人都认为，必须先让学生从一开始就有意识地认识和明确地说明那些符合逻辑的方法是怎样在自己解决问题、取得结果的过程中应用的。否则，他们就无法找到解决问题的方法，也必然会导致自己的思维陷于混乱状态，也就不会有什么逻辑思维可言。

其实，这样的认识是不正确的，甚至是一种谬论。如果说只有依靠某些固定的程序模式，例如课程大纲、统一的公式或者是对一个问题的分析、目录这些有意识的说明，才能在学习中让自身的思维得到训练、维护和加强，那么这种观点本身就是一种错误。为什么这么说呢？事实上，逻辑态度和个人习惯之所以同步，首先是因为个人意识的发展。换一种说法就是，只有先通过一种无意识的尝试取得结果，那些有意识的符合逻辑的方法才能显示出来，这个时候，方法才能适合于最终的问题解决和结论。

这一阶段的方法是一种有意识的明确显示，而通过这样明确显示出来的方法，就可以对特定场合中所取得的成就进行检验和检查，弄清楚新的事实，这样的方法也具有了意义和价值。而过早地强调已经出现的明确原则，不仅不会对问题的结论和意义有所帮助，反而会阻碍学生的思维，让他们难以通过抽象和分析的手段去寻找和探索那些合乎逻辑的个人经验的特点。

而通过对方法的反复使用，就可以让方法具有一定的明确性。一旦学生在自己的思维习惯中形成了类似的明确性，公式化的叙述方法就自然而然地会出现。但是，很多教师并没有这方面的认识，他们认为自己对不同知识的深刻理解，实际上是同与知识相关的事物分离开来的。也就是说，对知识的理解过程并不是基于事实，而是基于公式化的方法。因此，这些知识也被限定在了轮廓清晰鲜明的方式上，以至于在教学过程中，每一类科目的教授活动都充满了迷信，不去注重孩子的抽象思维和分析，也不会引导孩子通过思考来获取知识。因为教师已经形成了根深蒂固的观念，认为只有以明确的公式为开端，才是真正有利于孩子学习、有利于孩子获取知识。

6.综合：解释事实意义的重要手段

我们已经简单讲述了分析的概念和作用。在通常环境下，人们对分析和综合就已经具有了最为基本的认识，如果问一个路人什么是分析、什么是综合，或许他会告诉你：分析就是把一个整体拆开，一个部分一个部分地去判断和思考；综合就是把一些零散的碎片拼凑起来，组成一个具有联系的整体。如果每一个人都这样去想象分析和综合，那么它们就未免过于神秘了。

事实上，当我们对事实和结论之间的关系有所掌握，或者对原则和实施之间的关系有所了解的时候，综合就形成了。当人们强调分析的时候，综合也会同时出现，分析和综合往往是相互伴随、彼此联系的。

分析和综合的作用就是，一方面将那些需要强调的事实或者特征引出来，让这些事实和特征具有特殊或者明显的意义，也就是分析；另一方面对这些被选取的事实进行分析，并将其安置在它们的关系之上，让它们处在有意义的联结之中，也就是综合。一旦事实同一些其他的意义联结在一起，无论是对于事实而言，还是对于这些与众不同的意义而言，它们的重要性都会得到增强。

汞与铁、锡三种物质都属于金属，都具有自身的属性特征和意义，而当它们结合在一起的时候，它们虽然依旧存在，但却同时都获得了新的智力认识价值。

对于每一项判断，人们如果运用辨别能力和鉴别欣赏能力，将其中没有价值的意义和有价值的意义区别出来，将那些无关紧要的细枝末节过滤，把那些同最终结论息息相关的要点提炼出来，那么，这样的过程就是分析。而对于每一项判断，只要人们在大脑当中将那些选择出来的事实进行安置，把它们安排到合理的情境、合适的位置上，这样的过程就是综合。

有些教育方式总是标榜自己是唯一的分析和综合，这不过是一种自吹自擂的教育方法，不仅没有任何意义，也和正常的判断活动背道而驰，因为我们仔细分析就能发现这种教育方法的争论。就拿地理教学来说，如果按照这样的方法，地理应该是分析还是综合？

如果是综合的方法，就先从学生们已经相对熟悉的事物开始教授，告诉他们地球表面的一个局部，然后再讲述一个部分，接着逐渐扩大到城市、国家、大洲，最后才是整个地球的概念。或者使用分析的方法，从整体到局部，从自然界的整体开始，先向学生们讲述整个太阳系的观念，让学生们了解涉及太阳系各个构成和部分的概念，让他们对自身所处的环境产生全面而系统的认识，这个时候，他们就自然而然地能够了解地球的知识和概念。

无论是分析还是综合，这其中的基本概念都是物质的整体，或者是物质的部分。事实上，我们无法确定和假设学生心里是不是对地球的某一个部分已经熟悉，因为我们无法知道一个事实是否已经在他们的心中得到确定，也不能按照自己的想法，让他们将自己现有的观念当作实际的出发点去思维。我们唯一能够确定的是，在学生时期的不同阶段，孩子们的知识是不完全的，他们现有的知识都是一种模煳笼统的知识，不足以形成明确的观念。

所以，智力上的进步必然包含着对于环境的分析，并强调那些具有重要意义的特点，让这些特点凸显出来。况且，不同的学生所处的地区和位置也不是原始就被划分开来的，无论身处何地，他们的地区都不会存在固定的界限对它们加以测量。对于环境的经验，学生们每个人或多或少都形成了自己的观念和认识，这些经验往往都包含他们对于自己观察到的事物的部分认识，比如太阳、月亮、星辰，同时也包含了他们在自己的活动中所观察到的经验和认识，例如，不同的时段地平线会有不同的变换等。

总之，孩子的经验都是有限的，也正是这些有限的认识和经验让他们通过分析和综合获得了对事物事实有限的认识，这些认识往往会比想象更加规范，也更加深远，而且，这些认识虽然有限，其中也包含了整体的联结和关系。但是，孩子本身对于这些关系的理解还不够充分，往往是含煳的、不正确的，所以，要获得对环境的认识，他们就必须对自己所处地区的性质以及一个比地区更大范围的感念具有更多的澄清和规定，以便于自我正确地观察和认知。

这样，在孩子对更大范围的概念有了认知和了解之后，他对自己所处的环境也就会自然而然地熟悉和了解。也就是通过分析去导向综合，然后再通过综合来改善分析。当学生对地球的观念有了更加复杂的了解，对自己身处的环境有了更加明确的认识的时候，那些包含在周围环境中的普通因素的详细意义也就更加容易被理解了。

将那些需要强调的特性挑选出来，然后再将这些特性通过它们与整体的关系进行解释，在正常的反思思维过程中，这种情况总是会相互影响的。因此，分析和综合是相互关联的，在思维的过程中，这两者之间相互作用，彼此促进。任何一种推理或者判断都是依靠分析和综合来完成，依靠分析去导向综合，再依靠综合来改善分析，任何一种试图将分析和综合分离开来或者将它们看作彼此对立的观点都是极为愚蠢的。

Chapter 09　如何正确认识意义、概念和理解

一直以来，人们都将意义、概念、理解看作一个意思。殊不知，这三者具有本质上的区别。

意义不仅是源于意识的社会关系的反映，还是人类社会生活的基本因素。人类的探寻、理想和领悟，都能够通过意义以语言的形式显现出来。情感的赋予就是意义，它是人类某种程度上的表达。

而概念反映的是事物本质属性的思维模式，它是抽象的、广泛的想法和观念，或指示实体、事件、关系的范畴。其外部忽视事物的差异，将实体作为同一体去处理。因此，概念是抽象性的。

概念同时也是命题的一部分。它是意义的载体，而并非主动者。一个简单的概念可以用任何语言来解释，它在一定意义上独立于语言，使翻译成为现实。概念还是人类对一个复杂事物的理解。从哲学上来说，它是思维的基本单位。通常，人们会将概念与一个词同等看待。

理解是人类大脑对事物进行分析后得到的本质上的认识，与人们经常说的领会事物的表面现象、本质以及产生的原因类似。

一般而言，理解与概念和问题之间的关系，非常密切，有时甚至互相重叠。

1.意义与理解存在何种关系

此前，在分析判断时，我们对推理因素已经作了详细说明。因此，在研究意义时，只需要集中探讨留存在一切推理中的核心部分。这主要是由它的意义、默示、标志以及初始时说的思维本质所决定的。

我们找到事情的意义以及证明这个意义确实存在的理由就是发现和检验的体现，推理出一个令人满意的结果时，寻找意义的目的也就达到了。

而且，我们还必须判断某个行为所包含的意义是否涉及成长和应用。也就是说，这一章的重点就是近距离地观察所有的假设部分。我们先来剖析意义和理解之间的关系，然后再阐述理解的两个类型。

（1）意义与理解之间的关系

倘若有一天，一个人冲进你的房间，并大声说：“paper！”你是否会懂得他的意思？

其实，这其中隐藏着许多可能性。但若是你对英语一窍不通，那么这个词对你就毫无作用，因为它并不是思维对象，不具备任何思维价值。可是，假使这是一家报社的员工发出来的信号，那么这个词就有了意义。你可能正在等某份重要的报纸，因此，你就一定能够明了其中的意思。

假如你懂英语，但这个词不在你的习惯和预期之内，那么这个词即便有意义，也无法代表全部。或许你会因此而苦恼，开始思考和疑惑，试图为这个词找一个合理的解释。假使寻求的解释合情合理，那这个词就有了意义，同时你也会弄明白其中的含义。

人类最大的特点就是会思考，我们总是会假设意义是存在的，是正常的。所以，如果当有人想告诉你路边有纸片，或者河里漂着一张纸，你肯定会鄙视他。

如此，熟知意义、理解和识别某个东西在特定场合就非常有必要。至少在我看来，这反射出来的是我们思维的敏感度。如果失去了，我们就会缺乏思维功能，或导致思维混乱，甚至精神不正常。

其实，世界上所有知识和科学都在试图掌控万物的意义，整个过程尤其漫长与刺激，而目的就是将事物从自身孤立的角度分离出来，然后找出其中留存的可能性，再用整体来解说事物本身。

倘若我们在某处发现了一块标注着奇怪符号的石头，那我们就会思考这些符号的意义。对于石头所激发的问题，我们并不清楚它的意义，但从颜色和形状上判断，我们知道这是一块石头。当理解与煳涂发生碰撞时，我们就会做出多项思考。

如果最后发现石头上面的符号是冰川运动产生的痕迹，那么就可以理解为什么会这样了。也就是说，体积庞大的冰块与石头发生摩擦时，自然会在石头上面留下印记。

此时，已知的理解被转移到另一个让人迷惑的情形上，使后者变得更加简单透明。这个例子证明，人类做出有效思考的依据是对已有信息的探究。

（2）理解的类型——直接理解与间接理解

在上述“paper”那个例子中，英语很好的人能够立刻理解其中的意思，然而却未必能从总体感知到任何意义。同样，在石头的例子中，虽然一眼就能识别这是一块石头，但却无法说出石头表面符号的意思。这就会导致两种情况：第一，因为已知的事实而对物体的意义有了初步理解；第二，物体与意义是分开的，想要弄清楚，就必须探寻真实的意义。其中，第一种情况的理解是直接的，第二种情况的理解是间接的。

在现实生活中，大多数语言都有两种方式，用于表示直接理解和间接理解。因此，无论是希腊语，还是拉丁语、德语、汉语、法语或者英语，都会有两个词汇来诠释同一种意思。

美国芝加哥大学哲学教授保罗·鲁道夫·卡尔纳普曾经说过：“人类的思维世界就由这两种理解共同组成，一切判断、反射推理、预先假定都是欠缺理解。为获得全部有效信息，人们需要进行思考。可前提是，有些信息必须是大脑已知的，否则思考就毫无根据。”

为获取信息，人类会做出思考。但人类并不是无所不知，总会有知识上的误區和缺陷，这其实再正常不过了。许多事物对人类而言都是未知的，比如，当某些人看到从未见过的东西时，就会发出惊奇般的叫声或感慨。所以，意义的积累会使人类对新事物产生更自觉的认识。只有将新的难题转化为熟知的问题，人类才能获取更新的知识，使内心充实起来。人类获取知识进度的增长，有些是在先前已知的基础上进行的，还有一些是借用直接理解到的意义去理解那些未知的意义。

所有熟知的、清晰的、普通的事物，只要进入新环境，就会发生改变。为理解这些转变，人类就会做出思考。但无论它们多么怪异，只要熟知其中的意义，即便没有反思思维，我们也可以理解它们的意义。人类智力的提高，正是源于直接理解和间接理解在大脑中不断相互循环的结果。

2.对意义的充分认识能够预知结果

为何人们看到一些事物，就总会立刻知晓它们的特殊意义，并认为这是天经地义的事情？其实，主要的原因就在于人们对于熟悉的事物已经十分了解。

人类的思维往往对于未被探索过的领域难以测定，而对于那些已经探寻过的部分，由于被根深蒂固的习惯所牵制，也同样难以完全理解透彻。比如，现在人们能够快速而又直接地理解桌、椅、板、凳，花、草、树、木等，可当还是简单的未被预知的事物时，就很难被理解。

“美国心理学之父”威廉·詹姆斯曾经说过：“当儿童同时受到眼、耳、鼻、喉、内脏以及四肢上的刺激时，他就会感觉到一种强大的、充沛的、乱糟糟的错乱。”他这是将儿童作为一个整体来看待，同样，这种理论也适合成年人。

世界上的所有事物都是混乱不堪的，没有什么东西可以将它们区分开来。比如说，如果我们不懂一门语言，那么这门语言在我们看来就是混乱的。另外，厨师做司机、警察当老师、运动员做生意等一切外行人做内行的事情，都会导致局面混乱。

对毫无经验的人而言，初接触工作岗位，他们都是没有意义的混合体。正如大多数人所看到的那样，所有异族的陌生人与来访的外国人的长相都类似。在行外人看来，判断牛群的方法就是区分大小和颜色，而农场主却能清楚地分辨出每一头牛的特点。

朦胧和位置的状态就是人们尚未理解的部分，想要使得事物变得有意义，形成简单的理解习惯，就要明确那些含混不清的意义，或稳定，或定型。意义的明确程度和统一性是从实际行动中获取的。当你将一件东西扔出去，发现它是在滚动时，便知道它的形状是圆的；如果它弹了回来，就知道它是有弹性的；而拿在手上，就能感知它的重量……因此，一种印象可以与多种不同反应所引发的各种特征区别开来。而做出区分凭借的不再是感觉，而是反应的活动。

对于成年人来说，对不同颜色的理解是迅速的，但儿童却无法做到，他们认识和区分颜色的能力非常弱，虽然不会将不同颜色看成一种颜色，但对那些不同却缺乏理性的认识。那些颜色各异的物体无法激发儿童对特殊意义的反应，所以，他们无法辨别颜色的不同点。

不过，在孩子们心里，一些具备特点的日常反应活动会逐渐同某些事物融合。例如，美国芝加哥大学心理学教授米哈利通过实验发现，当红色变成果汁或糖果的符号时，他们的反应是可以吃；紫色变成花的符号时，他们的反应是可以闻；黄色变成衣服的符号时，他们的反应是可以穿等。

米哈利表示：“这些显著的反应活动是利用事物所包含的特征将颜色单独分开。”

生活中，我们辨认锅、碗、瓢、盆毫无困难，因为它们都有各自的用途。可是学植物学的学生在辨别树叶的形状和边缘时，却面临着巨大的困难。还有，一名学音乐的学生始终无法准确分辨出音频中的高音和低音。

不可否认，那些事物之间确实存在着某种差别。但差别到底是什么？怎样才能识别？这些都是亟待解决的难题。与人类平时的做法不同的是，特征和意义的辨识与事物的构造、颜色、形态、规模没有太大关系，重点在于它们的功能和目的等方面。构造、颜色、形态、规模在当时的效果是非常明显的，因此，他们通常会给予人们错误的引导，促使人们不去思考它们的正确性。而一旦人们被动地站在事物之前，那么事物就无法从整体上被脱离。

声音的高低会给人们带来不同的感受，然而，除非用不同的态度去对对待，或做出看似合理的推测，不然，人们就无法从智力上获得隐藏的差异。

对于孩子们而言，透视画法并不存在，他们的兴趣也不在绘画表现上，而在于事物所体现的价值。绘画中的透视法，与事物自身的特点和功能毫无关联。在绘画中，人们可以透过住屋的墙壁看到里面的一切，因为它们预示着住屋的意义，比如烟囱总是会冒白烟，这就是它的作用。

过圣诞节时，装礼物的袜子会画得比住屋还要大，甚至伸到住屋外面。这就是使用价值的尺度，因此，袜子的用途体现了其性质的尺度。绘画并非物质或感觉上的公平记录，而是物品价值图解式的体现。学习绘画的人所感知到的就是，在日常生活中，这些东西有什么样的用途。

人们心中被诠释的事物特征是不可能被随意丢弃的。人们将通过声音获得的意义逐渐变成文字，或许就是最显著的证明。我们从中能够观察出最简单的感觉刺激和所获得的意义的长久性和肯定性，二者相互联系，为认识提供更多便利。

语言向来是最好的表达方式，通过成千上万个词语，使物质的意义和特质完美地结合在一起，人们就能够直接理解。从物质对象上看，如桌、椅、板凳、石头、树木、花草等，其智力上的意义与物质的事实是统一的。就文字本身来说，事物与意义的关联度需依靠不断的努力才能得到，否则就无法轻易领悟。

物质对象的意义看似是主动给予我们，而非我们通过某些行动来获得的。但文字的意义一则是通过自身所发出的声音得出结果，二则通过观察别人发出的声音来得到结果。之后，这种特定的声音就具备了稳定的意义。

事实上，对意义的充分认识能够使人们在面对物体时快速作出准确判断。即便在没有思考时间的情况下，也能够预知结果。

当人们所做出的预见明确了意义后，就不会出现模煳的情形。此种习惯性的重复特征赋予意义特殊含义，使其具有稳固性、连续性以及决定性。

3.概念和意义并不相同

众所周知，“意义”的含义并不难理解，它在生活中被广泛运用。同样，“概念”这个词也有着相同的关注度和使用频率。准确说来，它们所触及的绝不是新内涵。意义是直接被分类熟知和使用的，而概念则是以某个词来命名这个意义的思维形式。

对语言学而言，任何一个平凡的名词都有着独特的意义。在特有名词与通俗名词前面加“这”或“那”，即特指有意义的事物。思索接纳并扩大了这个概念，所以，在推敲和剖析的过程中，人们使用了意义，然后精准地认识了事物，并拓展了知识面。

通常，人们会研究一个并不存在的事物，但却依旧能够得出相应的理解。而同一个人在不同时期会时常想起这个事物，虽然感官、物理、心理条件各异，但相同的意义被印刻在脑海中挥之不去。

人们使用公斤或斤称重时，若是它们被改变，就无法得到正确的数字。同样，如果面对的并不是同一个人，意义也就无法保持稳定。

其实，概念的意义有三点：第一，辨别事物的符号；第二，补充内容的工具；第三，将一种事物归纳为另一种事物的标尺。

如果人们在天空中发现一道奇特的光束，在排除借助意义的力量去推理的前提下，这就是一束普通的光，所有的一切只不过是感官上的刺激罢了。

但按照之前的经验所获取的含义，我们就可以合理地解释这束光，它也许只是一个运行的小行星或彗星，或者是一个新形成的太阳，或者是宇宙碰撞、解体时所产生的一些星云等。这些解释都有具体或抽象的特点，然后才能对其进行持续研究。结果显示，这就是一颗彗星。

凭借标准的含义得到确定的特点，再产生充足的认知。即便有些尚未被发现，也能够使所有彗星都借助这个特点获得解释。天文学家所知晓的彗星运行轨迹和结构都可以被用来解释这束光，从而使这颗彗星的含义不再孤立，而是成为天体知识系统中不可分割的一部分。彗星、流星、恒星、太阳等所有的概念都有一个相互参照的意义，这束光被确认为彗星后，它就构成了银河系中的重要成员。

进化论的奠基人达尔文在其著作中提到过一件事。一天，他告诉地质学家西奇威克，他在一个沙石坑里发现了一个热带贝壳。西奇威克说，应该是被人扔在那里的。但倘若并不是别人随手丢弃的，那么就可能真是埋在那里的。如此，地质学界将会发生大地震，因为这个发现会推翻所有之前人们对于英国中部县地表储存的了解。达尔文说：“我很惊讶西奇威克听到我说的话会如此激动，甚至还有些闷闷不乐。对我来说，能够在英国发现一个热带贝壳是非常兴奋的事情。再说，科学的意义原本就是不断收集新信息，从中得到新结论！”

上述例子表明，科学的新发现会促使事物理论系统化倾向明显加强。当符合其中某项概念时，就可以被广泛使用。

4.人们对概念的性质会产生哪些误解

事实上，概念就是含义，为事物提供了确认和分类的准则。但如今，人们总是会对其性质产生一些误解。具体如下：

（1）概念的形成并非源自于众多形态各异的事物，它只不过能够消除事物间的不同特性，从而保留一致性的工具

人们对于概念其实不甚了解，认为其与儿童开始接触世界没什么区别。但事实上，这种想法是错误的。

布鲁斯养了一条狗，名叫亚历山大。他的邻居家也有一条，叫凯迪。他的叔叔家也有一条，叫奥利。这三条狗无论从颜色、形态、身高、毛发密度，还是四肢等看来，都各不相同，这些就是个性。除此之外，四肢健全、家养就是共性。

其实，布鲁斯已经从之前所看到的、听到的以及玩过的狗身上得到了一些意义，他觉得可以利用此前的经验对后来的经历作一个合理性的判断，做法就是根据一些事物的特征，来断定它们到底是什么。因此，无论对象给出何种暗示，只要与心中的感觉一致，他就会坚信自己的判断没有错。

然而，他的判断十之八九会哄笑话。比如在他的推断中，猪被当作狗，鸡或鸭同样也被当作狗。如果随着发现程度的逐渐扩大，扩大到能够发觉出其他特征与行为模式并不相符。他就会剔除“狗”的含义中的某些特点，从而强调并看重其他特性。

若是将这一含义放在狗身上时，那么“狗”的意义也就更加明确了。

布鲁斯并不是从不同的物体中得出共同点的，而是将以往的经验放在所有的物体上，从而认为自己的判断是无误的。

持续建设和实验的过程最终都将由结果来检验其真实性，如此，概念是否可信也就不言而喻了。

（2）相似的概念被通用并非是因为构成因素的极力影响，而是运用得较为广泛

这种想法被证明是错误的。

多年来，学术界一直都存在一种违反常规的观点，认为只有对一系列事物分解后，才能得到准确的概念。原本，人们得到一个意义后，就能够利用它来了解其他任何事物的特质。如此，一个含义就被充分利用起来，同时也更具有重要性。

美国芝加哥大学哲学教授阿里加德纳说：“事实上，通用性从未源于构成，而是被广泛运用。对一切事物特性的汇集并不是通用性的概念，只不过是一种单纯的聚合而已。所以，人们的想法根本就是本末倒置。”

在生活中，很多方面知识量的获取都可以被运用到其他事物上。即便二者没有明显的关系，也一定有许多相通之处。所以，通用并不是嘴上说说就算了，而是可以化作真实可行的行为，将它运用到实际生活中。

不过，通用性向来都不是机械性地在数量上增加，而是通过灵活性的运用，学到更多的新知识，然后融会贯通到其他事物上。这不但能够节省更多的时间，还能够激发出人类潜在的智慧。

5.意义是如何形成准确含义的

经由推理解释而得到知识的人，比较容易出现错误认识或者错误行为。而那些不具备认知能力的人则不会有错误的认识，因为误解主要在于对含义的不确定。

当意义模煳时，人们就会误解他人，在扭曲的含义引导下，会有意识地制造无用的东西。不过，若是能够明确错误的含义，人们就可以避免它的出现。

美国芝加哥大学心理学教授西汉·贝洛克在其著作中说道：“模煳的概念向来是无法检验和缺乏责任感的，它将不同的时间混合在一起，对于正确的含义就束手无策。当人们无法避开意义的不明之处时，逻辑方面就会混乱不已。”

事实上，要彻底避开模煳的含义并不可能，只能在一定程度上有所减低。想要意义明朗，含义就必须具有独立性和透明性。含义的技术性被称作内涵，实现这一寓意的流程就是下定义。比如，动物、人类、树木、河流等词语的含义所表明的正是各自的特征。

验证某个含义是否准确，主要看它能否与其他事物分开，并明确代表具有相同特点的事物。例如，“海”这一含义虽然长度各不相同，但却可以代表红海、南海、加勒比海、日本海、波罗的海、北海、黄海、东海、渤海等，而不能用来表示小河或小溪。如此，显露一组物体所包含的特征便组合成了含义所指的对象范围。

定义对照的是事物的内涵，分类对应的是含义的概念，二者具有密不可分的关系。内涵体现了个体的个性，而概念是用来区别事物的。含义所指的对象范围虚而不实，各个事物的内涵狭义孤立，无法从所在组脱离。因此，只有将概念与内涵融合起来，才能既明确哪组事物具有相同特征，又获得事物的准确含义。在这种情况下，事物不仅个体清晰明了，而且还组成了一类。

科学的目的就在于，利用这两点区分模煳概念所构成的未知事物相互之间如何联系的观点。

定义其实有三种特性，即引导性、阐述性、科学性。阐述性对社会和教育起着至关重要的作用，并在引导性与科学性之间具有媒介的地位，而引导性与科学性具备逻辑思维上的优势。

（1）引导性

视觉正常的人肯定能够分清颜色所表示的含义，而盲人却无法做到。因此，引导的含义在于对事物有感觉上的认知。

人类社会的一切感官、道德品质、情感等方面的词汇都具有引导性，如味道、声音、色彩，诚实、恐惧、愤怒等。所以，老师在上课的时候，绝不会仅凭单纯的语言来授课，这缺乏真实的体验。毕竟任何新旧事物的新发现，都是以最初的感觉为基础的。

（2）阐述性

当人类具备了明确的引导性的知识积累后，语言就产生了抽象性思维的能力。哪怕有一些颜色我们从未见过，也可以借助想象来获得。正如我们给老虎下定义时，通常都会将其划入猫科动物的行列，并结合其他物种的特征来区分。

字典里的定义都有阐述性，挑选出已知的意义或有关联的含义以及相同的特点，就能阐明所有的事物。

不过，这些定义都是间接的，或许会导致初始资料丢失，从而被动接受危险的观点。

（3）科学性

日常生活中，人们对事物的认知和分类纵然有很大用处，但依旧不能保证一定会促进人类智力的提升。比如，当一个人将鲸鱼看作鱼类时，我们也不能说他的看法是错误的。但倘若知道鲸鱼是哺乳类动物，那这个人在正确的分类上就会作出最佳的判断。

如今，风行的分类方法是根据事物较为显著的特征来划分，而科学的分类则是依据分类后对事物的结果、理论、创造力是否有帮助来实行的。

普通的分类并不能帮助人们了解事物的原因与根本道理，但科学的分类却能找出充足的理由；普通分类只能通过一般的特点来描绘事实，而科学的分类则能找出不同之处，并阐明具备相同特征的同一组物质有哪些。

如果要问一个能力很强的外行人如何看待金属，那么他肯定会从如何辨别金属以及如何锻造金属这两个方面来回答。通常，在对金属定义时，我们会从它的外表如光泽、坚硬度等特性上来判断。可是锻造的特质则包含可熔性强、延展性好等，所以，金属的形态才能不断改变或恢复。

然而，科学上的概念是，除了使用特征外，还能够依据另一种不同的含义，即金属在与氧气碰撞后，可以与酸产生盐类物质。这种科学含义并不是直接被发现的，而是通过与其他物质相互关联才形成的。

无论是化学、物理、数学还是生物学，它们都能够表明一种特殊的物质关系，这些都是科学的范畴。

概念所含有的最多个体特征和共性所体现的并非是物体的静态特征，而是相互之间的影响力。最优异的科学含义就是得到含义的灵活性，使物质能够相互转化。其实，事物之间的关联状况以及在变化过程中产生的交集数量，会直接关系到其发展到何种程度。

Chapter 10　人类具备何种具象思维与抽象思维

具象思维对于人类思考能力的锻炼还是片面的，而抽象思维更有利于锻炼人类思维活动能力，对大脑的开发也更有帮助。

具象思维指具体的形象思维，它是人类对意识中的物象资料实施目的性明确的操作行动。目前，人类将具象思维活动现象分为两大派：一个派系将思维归纳为两种类型，即形象思维与逻辑思维，这种分类法被大多数人所接受；另一个派系将思维概括为三种类型，即形象思维、逻辑思维和灵顿思维。

但无论这两派分类法有多么不同，有关形象思维与逻辑思维的解释都是毫无区别的。也就是说，这两种思维的内涵毋庸置疑。

抽象思维是运用概念进行分辨与推理，它是人类特有的思维模式，在日常生活中，人类多是依靠它来解决各种难题。抽象思维可分为经验思维和理论思维，人们凭借生活经验进行的思维叫作经验思维，而根据科学概念和理论进行的思维叫作理论思维。

此外，抽象思维还可以分为形式逻辑思维与辩证逻辑思维。前者是依据概念和理论知识，遵从形式逻辑的规律进行的思维；后者所仰仗的是概念和理论知识，根据辩证逻辑的规律进行的思维。

1.如何领悟“由具象到抽象”

虽然人们都听说过“由具象到抽象”这句话，但未必完全明白其中的意思。至少在我看来，很少有人在听到这句话后，能对“具象”一词的概念有一个清晰而又明朗化的了解——或者领悟抽象的实质，或者体会从一处向另一处所经过路程的确切本质。

偶尔，“由具象到抽象”的本意会是正面的，目的是证明一切事物应该向前发展，从事例至思想，让所有不需要思考的处理事情的过程都富有深刻的意义。

如此理解这句话所倡导的含义，表明了机械程序或感官反应始终未被运用在高端位置上。从表面看来，一切事情的处理过程都应该是充满理论性的。因为事情由人们的建议所揭露，然后被得到的推论所笼罩，结论在解释该事件过程中起着至关重要的证据作用，最后变成证实某个观点正确性的有利依据。

众所周知，缺乏事项的引导，教育就会失去意义。同样，丧失剖析感官理解的基础也具有一样的道理。若是人类最终所获得的抽象的想法被排除在事物之外，那么最后的结果也只不过是表面的、空虚的，毕竟有益的思维总是会与事例扯上一些特别的关系。

上述理论在分析补充之后，便可得到一个深刻的含义，使逻辑能力的发展脉络更加清晰。

具体现象所表现出来的意义与其他意义有本质上的区别，以便被人们所领悟。当人们看到一些词，如桌、椅、瓢、盆、房子、汽车等时，无须做出任何思考，便可以知晓其中的意思，因为这些词所表明的含义根本就不需要再作出解释。但是，有些词语和事物只有依靠其他更加熟悉的事物，然后寻找到两者的共通性，并发现其中的误區，才能获得最终正确的答案。也就是说，前一种意义与后一种意义并不相同，一个是具体的，一个是抽象的。

对于那些物理和化学领域的权威人士来说，分子与原子比较具体，在实际运用过程中根本无须做出思考。可是，如果是外行人或者新入门的人，那么在接触之前，就不得不先回忆较为熟悉的或者之前所学习到的知识，才能逐渐理解透彻。

然而，若是此流程有什么意外发生，导致中途断了联系的话，分子与原子的含义便会丢失。

美国芝加哥大学心理学教授苏珊·莱文总结道：“事物的不同之处在专业术语中也可以被发现，比如代数中的指数和系数、几何图形中的三角和直角、政治经济学中的价格和资本等，都与一般的含义有很大的区别。”

2.对于抽象的错误认识

通常，人都会发现抽象的物体绝对不会固定不变，它们在某处是抽象的，在另一处或许就是具体的。或者说，它们是人们所熟知的事物受到了陌生因素的侵袭，以及遇到了无法解决的难题。

不过，依据整体来分辨熟悉或陌生的时间范围时，其中必定会有一条判别具体与抽象的稳定分割线。比如沙土和木头、肉和水、汽车和住屋等，都是生活中必不可少的稳定因素，其重要性就在于，能够为其他事物提供快速而又熟悉的条件，并与它们共存。

实际上，当一件事物与人们的认知发生关联时，人们便会对它产生浓厚的兴趣，甚至会对它的另一面做出深入的研究。

因为社会关系的发展程度已经出人意料，人们需要在现有知识的基础上，主动学习更多的新知识，以补充知识量的不足。那些暂时无法被理解的东西，如木工工具、厨具、编织工具等，都被迅速规划为具体的类别范围。虽然不会或者不经常使用到它们，但它们始终与人们的生活关系密切。

抽象是理论性的，与人们的实际行为没有必然联系。抽象的拥有者——或者叫纯科学工作者，他们总是会刻意将自己从生活的实际应用中脱离开来。换句话说，他们幻想能力很强，根本就不会考虑这些幻想是否有现实的用处。

不得不说，这种想法是非常消极的，不应该被倡导。因为失去实际应用作支撑的行为根本一文不值，所剩下的或许就只能是做白日梦了。

有太多的科学观点都是抽象的，这不只是因为投入再多的精力去学习，也无法理解其中的含义，还因为学习科学的目的就是获得更多新知识，达到探索和推断的新领域。否则，这些观点就会失去科学的价值。

当人们将思维放在一个超越自身能力的目标上时，它才能够更加具体。当思考变成纯粹的工具时，它就变成抽象的了。

在理论学家身上，我们发现，如果一个想法足够完整，那只能表明是受到想法自身的影响；在商人、艺术家、政治家、医生、教师身上，想法只有将生活变得更加美好，它才是最美妙的，包括给他们带来健康、财富、美貌、荣誉等。

一般来说，大多数人在实际生活中的需要都是相当迫切的。他们一直在用目标引导自身的行为，认为所有引发思考的东西都是虚假的，是可以被丢弃的。因此，现实生活中的那些执行官都看不起“单纯的理论家”。

尽管他们认为，将某些想法放在一些事情上是非常契合的，但却不会采取具体行动，因为他们觉得那样做根本就是在浪费时间。

也就是说，那些实干主义者在使用有关抽象性的、思维性的、理论性的词语时，内心是十分抗拒的，他们会觉得自己特别幼稚。这与其高超的智商则完全相反。

虽然这种想法在特殊情况下是符合常理的，但是通常来说，贬低理论并不能以偏概全。哪怕某个事物因为过于朴实而致使人们只看到它当时的现实情况，从而忽视了对未来的预测，那也要有一个度，然后再做出合适的调整，而不是彻底抛弃。

美国芝加哥大学经过研究发现，一个客观的人不会钻牛角尖，而是很自然地思考问题，如此，他才能得到想要的答案。如果一味地投入事物的实际运用，就会限制自己的视野，缩短自身的思考空间。所以说，将我们的思想束缚在一根柱子上并非明智之举。

3.思考是提高生活质量的必要条件

一切行动都需要依靠想象力作为支撑点，至少要对思考拥有足够的兴趣，才能摆脱世俗的束缚。对知识充满好奇，思考方能变成本能反应。如此，人们的生活才可以变得丰富多彩。

具象能够使思考被运用到生活中的各个角落，将人们所面临的问题都快速解决。所以从具象开始，人们就应该采取有效的行动。尤其是用到那些并不常用的措施时，更需要睿智的选择和方法来调节。

其实，人们仅凭提高感觉度或收集物理事实来行动是违背自然命令的。

我们对于数字的认知，并不简单地是使用了点、黑板、画笔等工具，主要还是它们被具象了，从而使人们清楚地感知到，数字关系的使用特性。因此，数字的概念才被具象化。比如，当人们用一些数字表示一定的事物时，若无法明确地认识到实体之外的意义，那么这个过程就会变得很抽象，会与直接给出定义定律一样模煳。因为这只会让人们从概念上了解事物，而无法对事物产生很高的关注度。那种认为只需要将事物放在人们眼前实际感知一下，就可以在大脑中留下深刻印象的想法，从来都是荒谬绝伦的。

美国芝加哥大学教育系教育学教授本杰明·布鲁姆认为，将实物灌输到思考的范围尽管比纯语言训练要进步得多，但依旧会误导人们的认知角度，导致人们对事实的理解程度始终不够透彻。实际上，对事物的感知程度必须让人们在所活动的领域内能够真实运用，如此，人们才能锻炼自己的思维能力。

合适的连续的活动与任务使人们拥有各种能力，并学会使用自然资源和工具。同时，大脑会做出思考，告诉人们这些行为意味着什么、有何种联系以及目的是什么。但孤立的事物则无法做出这么多反应，也永远都是不实用和僵化的。

之前，对语言形式的迷恋阻碍了基础教育课的发展，使人们的思维逐渐被桎梏。如今，对实物的坚守同样阻碍了改革的发展，让“较好”变成拦截人类寻求“最好”方式的最大阻碍。人们对于结果的关注度和对成功完成一件事情的兴趣，应该转移到探究事物的特性、结构、原因、效果上来。

因为成年人非常忙，没有太多的时间和精力去研究自己所从事的事业。因此，人在儿童时期就应该主动学习，安排一些最感兴趣的事情，或者提供创造成果的注意事项，打造出与原先活动越发多的间接需求。比如，在车间工作的乐趣，应该逐渐转化为对机械的兴趣；搭积木的兴致，应该慢慢变成对建筑专业的醒悟；下厨的偏好，应该渐渐变成对化学实验以及营养学的喜好等。

这样的成长过程才是“由具象到抽象”的最终含义，它所代表的也才是动态中最真实的学习目的。

4.教育的目的并非消灭思考能力

通常，教育所实现的抽象是为了思考而思考。不过，前提是要对有关智力的问题很感兴趣。

起点上的行动和过程需要依赖其他事物作支撑的情形早已被人们所熟知，并且已成长为具备强大吸引力的价值。所以，它与思考和知识有着必然的联系。它最先仰仗外界的结果和调整而逐渐吸取了更多的注意力，然后经过某段过程，实现最终目的。

如此，人们就将兴趣逐步简便地运用在反思性的观测和体会中，并使感兴趣的事情变成现实。最终，人们不但会提高思考的能力，还能够使自己养成思考的习惯。

现在，我们再重新回顾一下第六章所举的三个例子。

（1）实际去思考的一个事例

几天之前，我走在第16号街上，一开始我也没有太注意什么，走着走着，我突然发现街上有一座钟。那座钟上的指针还在正常运动，当时的时间是正中午12点20分。当看到这个时间，我就想，还有四十分钟，也就是在下午1点的时候，我需要赶到第124街，因为我已经和别人约好了在那里见面。

我开始思考一些同时间有关的问题，刚才我是乘坐车辆来到了这里，起点就是第124街。可并不快，我花了将近一个小时的时间才到达，如果我现在马上出发，以之前的速度作为参考，再回到第124街，那么丝毫没有疑问，我会迟到二十分钟。有没有其他的办法呢？或许我可以乘坐地铁赶过去，这样也许就能省下二十分钟。

这是一个不错的主意，不过我对这里不熟悉，这里有没有地铁站呢？如果没有的话，我可能要花费更多的时间去寻找车站，而且还未必能找到。这样一来一去所需要的时间应该不止二十分钟了。这个方法有点行不通，我应该寻找更可行的办法。

于是，我想到了高架铁路。我现在就能看到在两个街区之外有高架铁路线，但是高架铁路的车站也是固定的，而且站与站之间的距离不短，假如附近没有车站，或者还要再走几个街区才能到找到车站，那么我就不能达到节省时间的目的，甚至还会适得其反，浪费更多的时间。

就这样，综合比较了之后，我又想到了地铁。同高架铁路相比，地铁的速度要更快一些，而且，我要到达的目的地的附近就有一个地铁出站口，如果我乘坐地铁的话，只需走几步就能到第124街区，这样也节省了很多时间。

最终，我决定乘坐地铁去赴约，事情同我预料的一样，这种方式是最快的，我也没有迟到，恰好在1点的时候到达了目的地。

（2）根据观察进行思考的事例

我每天出门都要经过一条河，过河的办法就是乘坐渡船。这艘船是一艘比较现代化的船，船甲板的正前方有一条同甲板平行的、白色的长杆，在这个长杆的顶部挂着一个金色的圆球。在我第一次看到这个长杆的时候，我还以为是一个旗杆，因为不论是它的颜色和形状，还是它在顶部所挂的圆球，都似乎在表明它就是一个旗杆。

所以，当时我就想，这一定是一个旗杆，很多观察也都证明应该如同我的猜测。不过很快，我又发现它不像旗杆了，因为所有的旗杆都是竖着的，但是这个白色的长杆却是横着，几乎是同甲板呈一种水平平行。再说，这个长杆上也不像旗杆一样有悬挂旗帜的绳子和滑轮。并且，支撑我这样的看法的还有，我在这艘船的其他地方看到了两面随风飘扬的旗帜，这就让我更加断定，这个横着的白色长杆并不是旗杆。

既然不是旗杆，又会是什么呢？我继续思考，想到了三种可能：

第一，它可能是这艘船上的装饰品。但是很快我就否定了这样的想法，因为不仅是我所在的这艘渡船，其他的船只上也装有类似的长杆，包括一些拖船上也是，所以，它不像是装饰品。

第二，它会不会是船上的无线电天线杆？不过这个猜测似乎也不成立，凡是有常识的人都知道，无线电天线杆应该放到尽量高的地方，这样才能更好地接收信号，这艘船比较高的地方是驾驶室的顶部，而且驾驶室顶部的情况也适合放天线杆。

第三，这个杆子还可能用来指示船的航向。有了这一方面的想法，我就开始仔细观察这个长杆，我发现它正好是在驾驶室的正前方，处在驾驶室里的舵手可以非常清楚地看到它。而且，这个长杆摆放的方式是根部低、顶部高，沿着它往前看，可以看到很远的正前方。如果舵手沿着这个长杆往前看的话，就会很容易掌握航向。

这么说来，长杆用来指示方向就显得更有道理了，我也基本能够确定了，这个长杆的作用就是用来帮助舵手了望、指示方向的，在它的帮助之下，舵手就能够更好地去掌舵。

（3）同时进行实验和思索的事例

在洗杯子的时候，我会用热的肥皂泡沫水，洗完之后，将杯子的口朝下放到盘子上。这个时候，就会出现一种现象：气泡先在杯口的外延出现，然后就会进到杯口的里面，为什么会有出现这样的现象呢？我们都知道，气泡里面是空气，有气泡存在就一定有空气，那么我看到的气泡，那里面的空气就有可能是来自玻璃杯的内部。因为杯口的肥皂水阻挡住了杯子内部的空气出来，所以就出现了气泡，但是，杯口里面的空气为什么一定要出来呢？

当我把杯口朝下放到盘子里的时候，杯子内部并没有多什么，所以里面的空气也不会受到挤压。但是它们出来了，这出现的气泡说明，当我这么做的时候，杯子内部的空气就产生了膨胀，要么是热度升高，要么是压力增大，或者两种因素同时进行。这样，杯口里面的空气出现了膨胀，产生了气泡。

不过，问题又出现了，当我从热的肥皂水中拿出杯子，空气会产生什么变化吗？很显然这不太可能，而且当杯子从肥皂水中拿出来时，它内部的空气也是新进入的空气了，这样会让空气变热吗？如果说产生气泡的原因是热空气，那么热空气一定是在我把杯子从肥皂水里取出来，然后放到盘子上的过程中进入到杯子里的。

为了检测自己的想法是否正确，我又重复了上面的动作，我把很多杯子放到热肥皂水中，然后再把它们取出来，杯口朝下放到盘子里。在这一过程中，我会把一些杯子在空气中晃一晃再放下，这样就能保证杯子里进入一些冷的空气；还有的杯子，我会马上把它们放下，以防止冷空气进入。

最终的结果就是，那些被晃过的杯子在盘子里都出现了气泡，而防止冷空气进入的杯子则没有，这也证明了我之前的想法是正确的。冷空气进入到热的杯子后发生膨胀，然后出现气泡。但是，这些气泡为什么又回到杯子里了呢？答案就是空气先热胀，然后冷缩，当杯子凉了的时候，杯子里的空气也会变冷，这样，它内部的张力就会消失，这就能够很好地解释气泡为什么会又回到杯口里面了。

为了确定这一点推理，我又做了一个实验：在刚刚拿出的杯子上面放一个小杯子，小杯子里面装上冰块。很快，我预想的现象出现了，气泡都进入到杯子里面了。

以上三个例子，证明了由实际到理论的循环上升。

为按时赴约而进行思考是一个具体的例子。而想要弄明白船上的杆子到底是何种意思显然是中间情形，而且，杆子的存在是实际的，对于建筑设计者来说是完全具象的，目的是保证活动的形成。但对于船上的乘客而言，杆子就是理论性的，其中包含着猜疑。无论最后得到何种结论，都不会影响他们到达目的地的结果。

在第三个例子中，气泡的出现和运动是严格的理论和抽象问题。若是好奇心被反常的求知欲所困惑，那么思考就只不过是超出了解释普通理论知识之外。

我们应该注意到，抽象思考所代表的并不是一个终极目的，而只是简单的目的。长距离的持续思考离直接使用还有很长一段距离，它并非实际和直接思维模式的替代品，而是衍生品。

美国芝加哥大学教育系教育学教授拉尔夫·泰勒在其代表作《课程与教学的基本原理》中提到：“教育的最终目的不是消灭思考的能力、跨过障碍、调整路径和目标，也不是用抽象思考来代替它们。同样，理论思考也不比实际思考更高一筹。拥有两种思考能力的人，肯定会比只有一种思考能力的人睿智许多。”

拓展抽象思维能力的方法如果削弱了实际与具体的思维习惯，教育的理想就无法实现。正如在培养发明、预测、计划的能力时，忽视了与实际结果无关的思考的乐趣。

教育者需要观察个人之间的不同点，不能将一种模式或类型强加在被教育者身上。

多数被教育者的实际执行偏向占据主要的目标导向，其思维习惯不仅是为了知道，还是想完成任务、获得成就。所以，教师、医生、厨师等，要比科学家、哲学家、学者的数量多很多。

但是，教育者应该使人们都具备科学家或哲学家身上的品质，而不论人们有何种兴趣爱好。

不过，教育者没有理由认为一种思维习惯会比另一种出色，更不必强制性地将实际性转变成理论性。

教育的目的应当具备两种思考态度的平衡，并根据个人的性格激发其自身的强大能力，也不应该限制个人的具体爱好或天分，应当抓紧所有能够提高对智力问题产生浓厚兴趣的实际活动。

不可以依赖暴力来压制人类的性情，对于那些对抽象的智力问题感兴趣的人而言，极力争取应用思想的机会和需求以及象征性的真理，并将其运用到生活中是非常有必要的。

每个人都有这两种能力，若是能将其融合起来，那么人们的生活将会变得更加美好。

Chapter 11　怎样全面了解经验思维与科学思维

用以往的经验分析一件事物是人们经常做的事情。因为经验可以说是人类思维的基础与起点。毕竟当我们面对某种事实时，首先想到的就是经验。

约翰·杜威所认为的经验是一种比较纯粹的经验，也就是说，他认为经验是排除了科学验证与推论之后所获得的各种事实之间的简单重复的联结，是在所有情境中形成的某些固定结合的事实。

很多时候，人们总习惯凭借经验实施行动。比如，看到蚂蚁搬家，人们就认为很快会下大雨，因为有民间谚语说：“蚂蚁搬家，大雨来到。”听到喜鹊叫，人们便坚信必有喜事到，因为人们都听说过“喜鹊枝头叫，好事将来到”等。

对于科学思维，杜威提到了两种变换条件的方法：一、被动地“等待”偶然事实的出现，然后抓住机会深入观察，仔细分析，对比结果；二、主动变换条件，制造各种事实，进行透彻研究。

因为在他看来，科学思维亦可以被称为“实验思维”，不仅是分析与综合相结合的过程，还是区分和鉴别相结合的流程。这种思维方法可以降低错误率，应对所有新情境，对未来的发展能够起到很好的引导效果。

1.无科学依据的推论都由经验所得

日常生活中，但凡在毫无科学依据的条件下所进行的推论，从本质上而言都属于经验。也就是说，这种推论是在之前的经验基础上所形成的相契合的习惯。

事实上，有很多事情都有相互关联性，比如闪电和雷声。按常理来说，闪电过后，人们都能想到接下来会响起雷声。

当这种衔接经常反复出现时，人们所期盼的倾向就会变成一种确定的信仰，认为所有的事情都不是独立存在的。如此，人们便能够很肯定地表明，当某件事情出现后，另外一种现象必然会跟着出现。

例如，佐治亚对渥太华说：“明天可能会下雨。”渥太华惊讶地问道：“你怎么会知道？”佐治亚说：“因为今天太阳下山时，天空比较灰暗。”渥太华又问道：“这就能表示明天会下雨？”佐治亚说：“我也不确定会不会下雨。但一般来说，日落时天空昏暗的话，第二天都会下雨。”

其实，佐治亚并不能断定天空的迹象与下雨有何种必然的联系，也不知道这些事实本身能否互相产生影响。其实，他并未弄清楚事物的定律和原则，只是从这两件事情经常发生的规律上发现了有意思的线索，认为二者会连续发生。这样，当他看到其中一种现象显露时，就联想到另一种现象会随之出现。

一个人查看过晴雨表后，他或许可以判断出第二天的天气状况。但若是他看不明白水银柱上的位置与大气压变化之间的关系，那么也许在他看来，下雨就只是一个凭经验来判断的现象。

过去，当人类在野外打猎、放牧、捕鱼时，观察天气变化是特别重要的事情。但因为技术不够成熟，只能简单地利用各种事实之间的重复的连接来预测天气变化，因此，人类那时对天气的判断能力只能是经验性的。

同样，智慧的人类在尚未弄清楚天体运行的规律时，不但可以非常准确地推测出太阳、月亮与行星的周期位置，而且可以预测出日食和月食的期限。这一切都是在反复的观察中取得的。

不久之前，医学上的实际情况也是在这种环境中形成的。临床证明，大概的、通常的说法是，出现某种症状后，用一些药物完全能够治疗，然后得到理想的结果。

美国芝加哥大学哲学教授玛莎·努斯说：“有关人类个体和群体的本性中的多数信念都是依靠经验获取的，哪怕如今成了典型推理科学的几何学，最初也是埃及人所累积的有关地表近似的测量方法的观察和记录。只不过到了希腊人这里，几何学才逐渐具备了科学的样式。”

2.纯粹的经验思维的种种缺陷

在芝加哥大学哲学教授桑斯坦看来，纯粹的经验思维的种种缺陷是非常显著的。

（1）虽然许多经验的结果基本上都是合情合理的，对人们的实际生活也有很大的帮助；而且对于那些擅长依靠经验来预测天气状况的人而言，他们的预测有时候甚至比专门研究天气变化的专家还要精准，并使事实上的经验观察与记录为提高科学技术的发展速度提供了雄厚的资料。但是，经验未必能够绝对验证结果的正确性，所以，经验发展到最后，可能会产生大量的错误信息。

其中，一个最明显的错误被称为“误认因果”。也就是说，一件事情发生后，一定会相继出现另一件事情。如此，前者就是后者的来源。这种错误的观点就是经验性的论断的基础，即便有时候结果是正确的，也只不过是运气好而已。

如，很多人都认为，植物的种子只有在上弦月时才能种下；一种药只能治疗一种疾病；生活在海边的人会在涨潮时出生，退潮时死亡；彗星来临时，会有危险降临；镜子被摔破，厄运会来到等。这些特别的见解，其实都是在经验巧合的根基上所得到的错误结论。

（2）与经验有关的事例越多，观察得越仔细，所获得的证据也就越靠谱。直到现在，人类很多拥有强大影响力的信仰都是在这样的条件下实现的。

比如从经验的角度分析，衰老与死亡是最能够被预测准确的信息。但直到目前为止，仍然没有谁可以说出它们之间有何种必然的联系。

即使是由经验所获取的非常可靠的信念，在被新因素干扰时，也会丧失原有的功效。因为原来的信念是在过去经验的基础上得到的，当有新的角色加入时，更多新的经验就会产生。这样，之前的那些旧经验也许便无法再起到任何效果。

经验的拓展所遵循的是习惯形成的常例，只要失去惯例，便无法找到任何推论所应该恪守的痕迹。

克利弗德正是利用这种方式，发现了一般技巧与科学思维之间的区别。在他看来，技巧可以帮助他解决所有的困难，并且他还坚持认为，科学思维的概念就是依赖老式经验来化解新的麻烦。

（3）事实上，人类迄今为止都并未深刻领悟到，经验方法的有害一面。因为在经验方法中，我们发现了畸形、懈怠、愚笨、不合理等负面特性，这些坏东西对思维态度的广泛的负面干扰要比任何一点都明显。

通常，一切形式上的推论主要依托的还是以往的经验所查看到的各种事物的联结，从而忽视了寻常情形下的分歧，并言过其实地体现出所有被确认的事例。

当思想很自然地需要严密的动因，以及在独立的各种事实与原因之间产生某种联系时，最终目的就会极力地肆意捏造悬虚假的联结。比如，遐想和传奇的解释就是为了弥补世上没有的那一部分；水能够从水管中流出来，是因为压力的作用；毒品能使人上瘾，是因为它有产生幻觉的功效；人类之所以会拥有回忆，是因为大脑有记忆区……

在人类知识进步的历程中，经验论的初始阶段就是一个神话，接下来逐渐出现的是一直暗藏的本性以及难以捉摸的“力”。正因为如此，原因是很难被发现的。而有关其分析的意义，既无法证明也不能反驳之后的经验是否正确。所以，此种信念便失去了实用性。

信仰的阐述必须经过多次浇灌才能被传递下去，成为始终不变的原则。这么做会使得此后的研究与反思思维不被僵化，这也是此种做法的最大特点。

有太多人都希望自己能够变成那些教条的守护者，使那些始终不变的原则一直被流传。一个人若是接受这些信念，那就是表明自己对它们的绝对忠诚，表明自己是一个良民；若是反对这些信念，那就是在质疑它们的权威性，这是绝对不被允许的。

被动的顺从和默认看似具备理智的品质，但对于新出现的事实却假装看不见或者加以修改，使其与一直以来的信念保持一致。期间引用传统的定律或未经过验证的事实，将探究和怀疑抛弃掉。这种顽固的思维心态所导致的恶果是，人类社会将永远无法进步，无法获得更新的知识。凡是人为违背既定事实的准则都是歪门邪道的想法，已经跟不上时代的发展步伐；凡是一发现新事物就想立刻销毁它们的人，都是老顽固。

最初，信念或许是非常普遍和详尽的观察的产物，具有极大的积极意义。但当其变成固定的、神圣化的原则之后，就失去了应有的作用，显得尤其死板。当陈旧的信念被当作权威性的知识延续下来，并与那些坚守者们偶尔幻想出来的概念相融合，它最终所产生的结果绝对会是消极的。

3.科学思维是个需要鉴别的过程

科学思维与纯粹的经验思维有着本质上的区别，科学思维是利用一种相互整合的真实情况来取代相互分离的各种情况的重复联结。为了实现最后的目的，我们必须将所察觉到的、粗陋的或者仅凭眼睛就能看见的一些事实，分化为大量无法直接感受到的、更为详尽的流程。

通常，若是有人问：“为何打开一个普通的水泵，就能够将河里的水抽到很高的地方？”相信你会毫不犹豫地回答：“那是因为水泵具有强大的吸力。”实际上，吸力、热力还有压力，都是一种庞大的力。

假如你能够发现水泵只能将水抽到3英尺（1英尺=0.3048米）左右的高度，那你便很容易回答一些看似复杂的问题，最终所显示出来的原理就是：所有的力都有不同的强度，只要达到了力的极限，它的吸力就不再起任何作用。

随着海拔高度的变化，水泵吸力作用于水的高度也会发生相应的改变。这种情形一般比较容易观察到，只是，人们即便感受到了，也会把它误认为是自然界再寻常不过的普遍现象，并不会对它多加思考。

在这一方面，芝加哥大学的相关科学家就思考得更多一些。他们坚持认为，一切观察到的事物并没有表面上那么简单，其背后一定具有更加深沉的含义。毕竟所有的物体并非单独存在，都是一个综合体。因此，他们会不厌其烦地做大量的实验，试图将水泵抽水这个很平常的事实分解成众多面积较小的情况，然后将其变成科学依据。

芝加哥大学的科学家的做法，是竭尽所能地将所有的变化条件全部都考虑到，以便观察一个个条件被排除在外之后，会发生怎样的情形。他们改变条件的方式首先是依靠以往的经验来观测，包括在各种条件下进行的具体的观察，然后再细心地对比结果。结果显示，水在不同的海拔高度会出现不同的上升状况，而且，即使在与海平面相等的位置，水上升的高度也绝不会突破33英尺。这些事实始终无法被忽视，而是会被重视起来。

他们这么做其实就是想知道，在一些情况下会产生怎样的结果，以及排除哪些条件后，又不会产生怎样的结果。如此，一切并不紧密的事实就会被特殊的条件所取代，而得出来的更准确的、精细化的结论，就会为这个实验提供更多的证据。

但是，以上的比较分析法并不被推崇，因为具有严重的缺陷性。只有当人们掌握的众多形态各异的事实自然地表露出来时，这种方法才管用。并且，哪怕那些事实全部都展现无疑，它们的变化对于理解所反应的问题是否有效也是个未知数。

依靠经验思维的方法，我们始终是被动的，必须要有外界的偶然事件作依据。所以，实验的方法更具优越性。

尽管少数的考察情况也能够提示一种解释，而且根据这个解释，芝加哥大学的科学家们还能够客观地变换条件，并弄清楚所发生的情况。但若是经验的观测同样可以为他们提供一些暗示，使水面上的空气压力，与失去空气压力的水管中的水面上升发生联系，那么他们就会主动地将装水容器中的空气排除，甚至还会通过刻意提高水面上的气压来查看最后的结果。

科学家的实验过程，是计算海平面以及海平面以上的压力，并将最终的结果与实际观察到的情况相对比，这样才能得出合理的结论。

芝加哥大学科学家所做的实验，是依靠某种思想、不断变换条件而进行的分辨。它是科学理论的主要来源，最适合从含混不清的状态中挑选出最有利的资料。

科学思维是一种分析与综合相互结合的流程，它会用最简单的术语来区分和鉴别所要理解的情况。

当我们将吸力阀门启动，水位上升这一过程分解为很多独立的变化个体时，其中一些从未被发现的因素都会被即刻发现。

其实，对大气重量的考虑也可以成为理解整个现象的秘诀。而且，大气压力这个事实还能够被运用在其他方面，它是众所周知的事实，在其他方面也可以起到非常重要的作用。

当人们选择大气压这个会被忽视的事实作为水泵抽水高度的关键点时，水泵这个事实就与之前被摒弃的、但一直存在的各种事实发生了密切联系。这种现象可以被称为综合。

事实上，大气压这个事实原本就是所有情形中最重要和最平凡的一种。一切可以用来推测普通中立事实的理论，都能够用来解释和思考“谁的吸力”这件事情。

我们应该明白，这种吸力水泵原本就是被当作了同类事实中不可分割的一部分，比如晴雨表、热气球、虹吸管以及其他所有与压力有关的事物。

实际上，对于科学思维而言，这些事实都是可以被归纳起来的例子。

4.科学思维对比经验思维的优势

虽然经验思维是人类思维的基础，始终不可缺少，但当局面发生变化，情况和要求出现新状态时，仅凭经验思维来作出判断和处理问题，会很容易使思想变得更加死板，从而导致更多错误的结论。

此时，能否摒弃经验思维转而运用科学思维来思考问题就显得尤为重要。

那么，与经验思维相比，科学思维具备哪些优势？

（1）安全性更高

还是芝加哥大学的科学家利用水泵抽水的例子。因为用气压这个细致的、特别的事实取代了吸力这个粗鄙的、综合的、杂乱的事实，所以，可靠性更高一些。同时，确定和论证的成分也增加了很多。

吸力之所以复杂，主要是由于其中有太多不确定的因素，因此，所有关于吸力的叙述都带有某种偶然性。并且，当出现其他未曾发生过的情况时，吸力很有可能不再有任何威望。

反之，空气压力这个微妙的事实，最起码能够将所预测到的事实一一筛选出来，并控制住它们。

（2）实力更强

因为解析进一步肯定了推论，所以，综合就体现出应付突发情况的实力。

在此过程中，从普遍性上说，重力＞大气压力＞水泵吸力的作用。所以，可以用最普遍的、经常发生的事实代替那些较罕见的事实。这就如同将新奇的东西转化为较为普通的事物，如此，人们就能够很好地掌控新奇和异常的情况，并作出合理的分析和推测。

正如芝加哥大学心理学专家布鲁姆教授所说：“如果人类把‘热’当作运动，那就会认为一切与运动有关的理论都适用于热。但事实上，人类每一次得到有关热的技能时，都能够赢得上百次对于运动的经验。比如将光束透过镜面看成光束对垂直折射的例子，就能够使用日常生活中随处可见的无数个例子中的非常熟悉的概念，即线的特殊方向的概念，来取代不太熟知的镜子的概念。”

（3）比较实际

科学的思维方法是将所有一直坚信的陈旧观念转变成确信通过对现有的状况做出理智的判断时所获得的发展，这种心态上的转变主要依赖的是实验科学的方法。

经验思维无法避免夸大经验的影响，而科学思维则不同，科学思维认为，未来有多种可能可以使人类的思维变得更加灵活。

经验思维认为，事实在缺少证据的情况下只能选择等待，而不是开发；而科学思维则打破传统，寻找更多的证据来制造事实。依据的是上天偶尔赋予的某种联系；科学思维的目的性明确，就是探究出更多的新论点，寻找更加繁多的联系。若是选择使用科学思维，必将会有更多的概念得到理性的、科学的保障。

普通的经验基本上都会受到各种突发状况的强烈影响，促使人类表现出不同的态度。比如，只要是剧烈的灯光突然爆炸或产生巨大的声音，人们都会给予足够的关注，并做出评价；而凡是微弱的灯光，哪怕接连发生很多变化，也无法充分吸引人们的眼球。即便被关注，也会认为无关紧要。

习惯性的经验越发偏向于利用直接的力量来控制人类的思维，从而忽视那些具有重要地位的长期因素。归结起来，动物不具备预测和规划能力，它们对刺激的事情必须立刻做出反应，否则就会消亡。而当思维能力发展到一定阶段后，一些刺激如果没有失去作用和地位，那它们就会命令动物适应长远的要求。

从表面上看，渺小的事物一般都比强大的事物要重要得多。但是，渺小的事物所代表的是一个过程的开始，并且，这个过程还包含事物所有的发展脉络。而强大的事物只不过是象征着事物本身力量的消失。

科学思维能够将思考者从感官刺激以及固有的习惯中解放出来，这对人类的进步有诸多好处。

最初，人类考虑到流动的水与人力、畜力具有同样的本质。也就是说，水不仅能够克服惯性，还能提高其他物体的运动能力。比如，当人们看到一条流动的小溪后，便感觉它与动物的力没什么不同，如此便增加了一种新的原动力。并且，在条件允许的情况下，其他的力都能够被取代。

如今，人们对于转动的水轮和飘动的木筏并不陌生，对其工作原理的理解也比较透彻。但在很久之前，人类的思想还是禁锢的，根本无法将水轮和木筏的力与动物强大的力画等号。

假如人类对于显著的感觉特征都会强加一些束缚思想的习惯，那么之前所有的经验都将成为压制人类思想开化的石头。

抽象就是将思想从传统的习惯中解救出来，如此，人类才能做出更加广阔的和深入的理解与分析。

经验的解释可以依靠实验的思维态度，它并不是迂腐的东西，而应该是充满活力、不断向前进步的。当它变成局限人类思想的枷锁，并被习惯支配后，就会变成理性与思考的敌人。

反思思维也是经验的一种，它能够使人类脱离感受、保守、老旧等局限性的牵掣。

经验也会吸纳和融合透彻的、精确的思维，比如，教育的含义就是经验的释放与拓展。

在孩童时期，人类的可塑性最大，因为人类此时还未受到外界因素的影响，不至于变得顽固，或者无法对思维习惯中的经验做出正确反应。所以，趁此机会加强教育，一定会得到很好的效果。

科学的方法是，加强人类的好奇心，激发内在潜能；寻找最佳捷径，了解更多有关人类的发展状态，以消灭那些愚笨的惯例，或者依赖以前懒惰所造成的虚耗等。

5.科学的思维方法有哪些形式

科学的思维会促使人们对客观事物做出正确的反应，它属于认知的理性阶段，能使人们知晓那些没有直接接触过的事物，甚至还能预见事物的过程和结果。

科学的思维方法就是在感性认知的基础上，运用分析、归纳、比较、演绎等方式形成概念，并做出判断和推理，从而获得事物的本质和规律。

在美国芝加哥大学哲学教授斯皮尔·亚当斯密看来，科学的思维方法有以下几种形式。

（1）辩证思维法

辩证思维法有三个基本特征，即联系、发展、对立统一。

联系就是事物内部各要素在思维中的相互影响、相互作用和相互制约。学生在学习的过程中，应该做到善于通过相关现象与规律之间的联系，开拓自己的思维；还要抓住事物之间的相互联系和制约的关系，并弄清事物的联系和因果关系。

在观察事物之间的关系时，原因和结果是紧密联系的。也就是说，任何结果都由原因决定，而任何原因都影响着结果。

发展是对事物认识的成长过程，也就是事物由量变发生质变。

在学习中，学生们应该对所学的知识不断回忆，主动复习。如此，对知识的理解程度才会逐步加深，进而完全掌握和熟练使用。

对立统一的意思是，一切事物内部都存在矛盾，都是一分为二的。

比如，数学中就充满矛盾。从概念上看，数和形的概念都是成对的，数的概念包括奇数与偶数、整数与分数、正数与负数、有理数与无理数等，形的概念包含直线和曲线、曲面和平面、正常点和奇异点等。它们之间既对立又统一，在一定条件下还能互相转换。

（2）归纳与演绎法

归纳法就是从众多事物的性质中总结出一些共有的特性的科学思维方法，它是从客观角度出发，获得一般科学原理的重要技巧，也是将理论的层次从低提升到高的有效手段。

比如，牛顿在苹果树下被砸，便想这到可能与地球引力有关，进而又想到月球也可能会受到地球引力的影响。但他心中有一个疑问，即引力的强度与苹果受到的地球引力是否一样？他想起了法国天文学家布里阿德的理论，认为引力的强度或许与距离平方成反比，于是便开始进行一系列的试验。首先，他假设月球到地心的距离是苹果到地心距离的60倍，那么地面上的重力加速度应该是月球向地心加速度的3600倍。他又运用一些方法估算，之后发现，结果与想的相差无几。

站在思维方法的角度来看，牛顿正是用归纳法得出了万有引力定律。

演绎法是从普通到个别的思维方法。作为出发点的普通推断为“大条件”，作为演绎媒介的推断为“小条件”，由“大条件”和“小条件”计算出来的“结果”就是演绎的结果。

（3）分析与综合法

分析法是一种被广泛使用的科学思维方法，通常都是与综合法相结合。

从表现体裁上说，分析法是在思维过程中将整体分解为许多部分。但从本质上看，划分并不是最终目的，而只是一种手段。

分析法的目的在于全方位认清事物，以抓住事物内在的必然联系以及事物在整体中的地位和效力。从偶然中挖掘出必然，从现象看本质，而且还能够由感性认识上升到理性认识。特别是遇到关系复杂、思想深奥的题目时，分析法就是解答问题的最佳方法。

虽然有些难题已知条件很多，但一些未知的条件依旧隐藏在另一些已知条件中，使解题者往往无从下手。而分析的思维方法，则可以逆推过程，让人目标明确地下手，这样，难题自然也就解决了。同时，分析法还可以启发思维，开拓思路。

综合法是在分析的根基上，将思考对象的各个部分联结成统一的整体，然后逐步认识的科学思维方法。在表现形式上，综合法将部分组成整体。这种组合并非简单地相加，而是按照事物各部分之间固有的联系综合为一个整体。

综合法解答难题的过程是一个综合的思维过程，它将与研究对象相关的若干个别现象串联起来，从而对事物形成一个完整的认识。综合法与分析法的思维顺序正好相反，是由已知到未知的推测过程。

（4）形象思维法

形象思维就是人们在达到预定目标的思维过程中，主动地在大脑中设想感性形象认识，并掌握被研究事物的基本特征，从而发挥主观能动性、指导实践的一种科学思维方式。

形象思维有三个明显的特征：第一，过程始终以形象为基准；第二，需要想象和虚构的维护；第三，永远包含着强烈的感性行为。

（5）假设推理法

假设推理法就是利用拥有的各种资料，将所累积的知识和经验综合起来，对需要解决的问题进行检验的一种科学思维方法。

假设推理法是思维过程中不可缺少的一种有效方法，毕竟人们对于客观事物的认知总是由浅入深、由简变难、由已知到未知。因此，依据已知的事实做出各种假设，便很快能够解决问题、达到目标。

在科学发展史上，科学家在探索未知领域时，几乎都会先做出一些假设，然后利用已知的理论获得准确答案，以便得到更多的新发现。比如，丹麦物理学家玻尔就是在提出三条假设的基础上获得了氢光谱的规律；法国物理学家安培也是在提出了分子电流假说之后，才对磁现象的电本质做出合理的解答。

（6）创造性思维法

创造性思维与常规性思维最大的区别就在于，后者一般都是逻辑性思维，而前者除了逻辑性思维外，还包括其他非逻辑性思维。

创造性思维的前提是拥有深厚的文化水平，如果没有丰厚的知识，那么创造思维也就无从谈起。比如，科学家的发明、设计师的灵感与丰富的知识肯定分不开。因此，学生们应该努力学习，多积累知识，才能发挥出创造性思维。

创造性思维的动力来源于好奇心，因为好奇心可以激发人类的兴趣，促使人们去思考和探索。贝尔、爱迪生、莱特兄弟等正是受到强烈好奇心的驱使，才在理论和实践中不断探寻，使创造性思维达到顶峰，才发明出那些改善人类生活的神奇物品。

Chapter 12　活动与思维训练对人类有哪些影响

活动不同于简单的动作，虽然二者都是以实现预定目标为主，但动作受单一目的制约，而活动则受完整动机制约。活动指向的是特定的方向，包括制约着它的客观事物和调整它的客观心理映象。丧失特定对象的活动并不存在，它是由需要对象来推动的。人类通过活动可以改变客体，以满足自身的需求，人与社会的各种关系也是通过活动来实现的。

人类所有的心理意识都是在活动中形成的，由于活动，人类开始认识世界，形成各种品质。

活动可以分为外部活动和内部活动，前者是原始的，而后者是前者内化和外化的结果。人类活动的基本形式可分为三种，即学习、劳动、游戏。它们在不同的发展阶段起着不同的作用，比如，学龄前，孩子的主导活动是游戏；学龄期，学习活动是核心；成人期，劳动便成为主宰。

思维训练是一种开发智力和训练脑力的活动，原则是相信大脑可以通过后天训练而强化。如今已经形成了诸多的思维训练流派，其中，以思维方法的训练为主要类型。现在，思维训练这一智力开发技术已受到广泛关注。除了在教育领域被应用外，还被引入到企业培训中，如创新、系统、战略决策、技能思维训练等。

1.活动与儿童行为之间的密切关系

对于孩子们内心的想法，想要完全弄明白，似乎存在着巨大的困难。但是，正因为我们竭力想要知道他们到底在想些什么，才会兴趣盎然地主动发现和研究。其实，儿童最常做的事情，正是通过管理自身的行为来得到比较舒适的感觉，并有效地适应周围的环境。人类在婴儿时期，对于任何一件事情都需要学习，比如听、看、摸、行走、说话等。

不过，即便人类本身要比低等动物高级得多，也拥有更强烈的本能反应，但是人类本能的倾向却比动物要弱一些。并且，若是人类的大部分本能倾向都失去了才智的配合，那就几乎起不到一点作用。

一只小鸭子不仅会在长大后用嘴啄食，其实，它刚从蛋壳里蹦出来时，就会多次尝试着这样做，这需要眼睛与嘴巴的完美配合。但婴儿出生一段时间后，还是无法准确地用手抓住眼睛所看见的东西。即便他已经适应了这一点，但还是需要经过很长时间的锻炼，他才能抓住离自己并不是很远的物品。

例如，当孩子看到天上的月亮时，他可能会出于好奇而伸手去抓，这个动作的结果显然是竹篮打水。因此，孩子就需要一些练习，才能够分辨出哪些东西可以掌握，而哪些不太现实。

本能地伸出手去抓自己看到的东西，是形成精准而快速的伸展与抓握能力的基础。然而，要达到熟练程度，还需要一段时间的检验，必须要通过有效的动作、依靠一定的目的来实行。而这些有意识的行为的效果，便构成了人类初步的思维形式。

控制身体的各种器官，对儿童以后的成长非常有用。因此，我们需要重点培养他们在这方面的能力，若是达到了标准，他们的思维能力也能得到相应的提高。有趣的是，儿童始终非常喜欢运用他们的手脚去触碰一切看见的东西，并将声音与看见的物品结合起来，将触摸到的以及看到的东西都连接起来。或许，这就是他们对新奇世界的探索。

儿童出生一年半的时候，智力会飞速提高。在这一时期，他们掌握了基本的运用身体的能力。所以，他们不仅能够很好地控制自己的身体，而且在理智上也会有所提升。

虽然在出生后的前几个月里，他们的主要精力都放在如何控制身体节奏上，使自己能够适应周围的物质条件，并学习有效地运用事物。但是，他们对于社会的适应能力也是非常重要的。他们在与长辈、兄弟姐妹等人的交流中，逐渐学会了满足需求、消除不适，明白了适宜的声音、光纤、颜色等条件对自己有何种帮助。因为他们与自然事物的相处是依靠别人的帮助才完成的，所以，他们可以快速地分辨出人是自己的生存环境中最重要的相处对象。

人类的语言是听、说工具的精确配合，因此，在社会生活中，语言是最重要的交流工具。随着婴儿语言能力的提升，他们适应生活的能力就变成与外界交往的技能，生活的基调也由此定型。

当婴儿看见别人在施展一些行为，并被鼓励如法炮制时，他们的活动空间也就扩展了很多。所以说，人类大体的心智上的轮廓是在出生后的五年内形成的。

随着时间的推移，人类的工作环境和职业规划早已发生了翻天覆地的变化。儿童正是在这样的环境中成长起来的，因此，人们的活动依然会对儿童产生直接刺激。一切变化都是儿童自然环境中的重要组合，对儿童有着强大的吸引力，主导着儿童的基本行为。

当然，直观的感觉无法使儿童掌握这些变化的意义，但却为他们提供了形成各类环境的刺激。如此，他们的注意力就被集中在较高的层次以及更重要的事情上。

上一代的成就变成指引下一代活动的刺激物，倘若失去这一环节，人类的文明历史就不可能继续延续下去。那样，地球上的人类从出生开始，就只能依靠自身的力量，从最初野蛮的状态重新发展。

儿童模仿成年人的行为只是刺激方法之一，而刺激越是有趣、多变、新奇、复杂，儿童的思维就越发能迅速提高。

可是，只是模仿并不能引发思维上的明显变化。假如通过效仿别人的行为来学习某种技能，那么人就会失去思考的能力，那时，即便模仿得再像，也没有什么实际意义。所以，我们在教育孩子时，不能只是让他人云亦云，而要边学边思考。

教育学家时常会假设重复他人行为的行动仅是效仿就够了，不过，儿童却很少通过有意识的模仿来获得某些技能，毕竟他们的模仿行为始终是无意识的。儿童则认为自己的行为并非模仿，别人的手势、行为、语言只不过是暗示，是某些被人接受的表达方式、某些所要追求的目的而已。儿童一旦有了目的性，就会像关注自然事件那样去留意别人，从而获得更进一步的暗示，以实现最终目的。

美国芝加哥大学心理学教授约翰·卡斯奥博称，儿童会选择尝试自己看到的一些手段，寻找其中可行与不可行的区别，并在自己的思想中估算出它们的价值是提高了还是降低了，原因就是他们越来越懂得思考。就此，他们接连取舍、部署、适应、尝试，直至达到最后的目标。而外人看到的无非是某一动作与成年人动作的形似之处，于是就断言这一动作是儿童通过模仿获得的。但实际上，它是儿童凭借观测、抉择、留心、证明、实验而得到的。

儿童心智的成长受成年人活动的影响是巨大的，因为成年人的行为在社会自然刺激的基础上，融入了新的刺激，使得人类的需求变得更加丰富和圆满。当更优异的组织及环境形成后，它们对于更加灵活的行为就更具包容性，因而也就会出现更新奇的反应。

实际上，在儿童时期，利用这些刺激所形成的方法，与操控自身大脑去思考的方法具有相同的性质。

2.游戏态度比游戏本身更重要

如果要将游戏从原本的精力十足的活动变成人类心智上的行为，那就要将一些事物变成符号，从而取代其他事物。比如一个孩子将手中的玩具弄坏了，那么他可能会拿着这个玩具的某一部分继续玩耍——或者高高举起、抱着它转圈，或者将它装在另一个玩具身上等。

他能够若无其事地将玩具的一部分当作完整的玩具来继续游戏，也就是说，他不但可以对眼前的感觉刺激做出反应，还可以对自己所感觉到的物体的暗示意义做出同样的反应。所以，孩子们常常能够突发奇想地将树叶当成衣服、把石头视为床、把果壳想象成杯子等。同样，对待其他的玩具，他们的反应也没什么不同。

在摆弄自己的玩具时，孩子并不是处在物质环境中，而是处于由物质环境引发的、多种意义的自然和社会环境。因此，他们在做各种游戏时，总是会脱离物质环境的控制，而将目光放在物质环境所代表的观念的象征事物上。如此，各种意义范围内的多种概念就全部确立起来了。

此外，孩子们不仅会对各种价值非常熟悉，也能够将其串联起来，分门别类，使之成为一个统一的整体。

儿童最富有想象力的表现是，他们能够将各种游戏的含义都联系在一起，使之发生关联性。即便是最简单的游戏，他们也会使之首尾相连，使游戏的开始、中间、结尾发生最紧密的联系。在游戏中，儿童会将各种秩序和规则连接在每一个动作中，之后变成一个总体。尽管很多游戏都有一定的规矩，但必须要组织起来才可以进行。

所以，由古希腊哲学家柏拉图最先提出来、而后被德国教育家福禄贝尔大力提倡的思想，均认为儿童时期唯一的教育方式就是游戏。

而芝加哥大学哲学系主任米德表示，游戏态度比游戏本身更为重要。因为游戏态度主要表现在心智上，而游戏只不过是一个眼前的外部表现。若是一件事物被当作简单的暗示媒介，那么它就超出了原来的价值。所以，游戏的态度就会变得很重要。只有具备这一态度，人类才会脱离事物物质特征的束缚，更不必担心某件事情是不是真的需要做出比较，才能显示出其地位。

孩子玩游戏时，通常都会将扫帚当作马、将床罩看成披风、将椅子当成汽车。至于扫帚是不是马、床罩是不是披风、椅子是不是真正的汽车并不重要，关键是这样玩很有趣。因此，为了激发孩子的想象力，使其不至于被固化，就必须将游戏的态度变成工作的态度。

那么，这里所说的“工作”到底指什么？这里的“工作”不单是外在的展现，更是心理上的态度。

一般情况下，孩子们会发现那些玄乎的、伪装的游戏并不是有趣，毕竟它们充满了虚构的成分，无法令人满意，也没有丰富的刺激来引发他们心理上的反应。如此，他们会将事物所包含的观点适当地运用在各种事情上。比如，一架玩具飞机具备机翼、机身、驾驶室等，除了体型和功能以及不能飞行外，它与真的飞机没什么区别。因此，这架飞机就能够满足孩子心理上的需求，这比随手拿一个东西，并把它幻想成飞机要好很多。

所以说，参加游戏时，用一些模型代替实物比随便拿一样东西进行幻想所产生的效果会更好。此时，兴趣点就集中在了事实的意义上。事物的意义越大，而重要性也就越强，玩游戏的态度同样如此。

不过，当事实意义的特征发生了转变，就必须即刻找寻一个新事物来代替它，至少要有一个真实的物体来形容。

从字典上看，这类活动并不能称为工作，但它却代表了一个游戏的全部过程。因为工作是一种妥善的、不断变化的乐趣，有着深刻的含义，在客观上，工作是通过合适的工具展现出来的虔诚态度。此种态度所运用的是在不受约束的游戏中创建起来的价值，只不过它限制了意义的成长，使意义在运行事物的过程中，与肉眼能够看到的事物本身的结构发生了关联。

3.游戏和工作的区分点

实际上，凭借普通的说明差异的方法来对比，我们完全能够弄明白游戏与工作的区分点。

人们在做游戏的过程中，兴趣点集中于游戏本身，也就是过程；而工作则不同，它注重的是结果。所以，做游戏是非常自由的，而工作则会受到各种因素的影响，也会受到结果的约束。

当我们在研究游戏和工作之间的差异时，过程与结果以及活动之间所得到的结局，便引入了一个有误的矫情的区分。

真实的划分不是为了感受活动的乐趣，也不是为了取得最终的结果，而是在整个活动历程中所形成的兴趣，还有与外界之间的关系。所以在此期间，必须要有连续性的阶段结合。

无论是兴趣还是活动，其目的都是维护自身的特点。只是在一些情况下，由兴趣所激发出来的活动，多多少少会是偶然性的。而在另外一些时候，活动因为有了具体目标，并可以达到一定的成就而变得更加充足起来。

如果说游戏和工作态度之间的谬论，与实际教育中不好的方法没有任何关系，那么也就没有什么必要坚持推出那些正确的观点。

可是在大多数学校，将游戏和工作分开的情况有很多。这就表示，理论上的划分对于教育有非常重要的影响。

例如，在幼儿园，关于“游戏”的作业都会表现得过于幻想、感性、任意、象征；但与游戏相对立的有关“工作”的作业就包括了太多的强制性，如同被指派的任务一样。在这方面，“游戏”缺乏目的性，而“工作”的目的性又过于强烈，其中的含义，恐怕只有教育者才能够完全理解，而孩子们却不可能理解。

孩子成长到一定的年龄段，就必须要学习更多的新事物，也需要明确地知道结果与目的的地位。如此，他们在行为上才能够变得越发成熟，也才能够获得更多的技能，以达到做事情的目的。

所以，站在孩子的角度上考虑，我们应该在开始做游戏的时候就逐渐加入一些理念。要是等到孩子长大之后才实行，可能会不利于他们后期的发展。

要知道，当我们将想象与实用的错误想法结合起来时，游戏与工作就会互相对立。

对生活事物的兴趣，经常都被认为是实用性的，从而被忽略。比如让孩子学会洗碗、画画、整理房间、制作小玩意儿等，剔除了美学及想象的因素，对孩子的发展会更加实用。而让孩子学小鸟叫，或者表演某个动物，或者扮演人类关系中的某个角色，都能够锻炼他们的心智。并且，这样的训练还能够提高孩子道德上的认知与分辨能力。

有人说，让孩子在学校里栽种花草是过于关注他们的身体和实际能力，但如果让他们通过游戏来扮演栽花种草，而且没有什么目的性的话，便能够提升他们的想象力和智力。

也有人认为，不应该让孩子玩玩具，要让他们玩球形的、立方形的以及其他能够显示出社会活动的物品。他们的依据是，越是不能激发孩子想象力的东西，越是能够开发他们的想象力。然而这种思想明显有误。

4.特殊思维训练有哪些错误之处

一些特殊的思维训练虽然被很多人推崇，但事实证明，它们都是不对的。在芝加哥大学哲学教授丹·布鲁德尼看来，这些特殊的思维训练有以下三个方面的错误：

（1）完美的想象所要解决的是由含蓄的提醒所引发的、显示而又理智的问题，而不是那些不切实际的事情。此外，完美的想象并非纯粹的幻想和空想，而是扩张和充实真实事物的秘诀。

对于孩子而言，他们身上的活动并不是为了达到某种目的而实行的伎俩。在此，成年人就为他们展示出一个美好世界的典范。其中，最难以理解的是，孩子们对神秘世界始终难以理解透彻。因此，成年人的各种行为在他们看来是令人向往的。

在这个社会，成年人若是将工作看作一种职责，那工作就会缺乏趣味和憧憬。但对于孩子们来说却非常有意思，因为工作可以让他们获得通过其他方式无法获得的能力，更何况他们还想得到更加丰富的生活阅历。

（2）基本上，孩子的反应可以被归类为身体与感官上的反应。只不过，教育学家通常都将孩子的各种反应当作品德和意识上的变化。

孩子的模仿能力非常强，仅从行为举止上来看，他们身上都充满了江湖大侠、无私奉献、道德高尚等优良品格。但是，因为他们更易受到外界因素的感染，所以，要在实际经验范围之外寻找到预示着伟大真理的事物，简直就是天方夜谭。即便有人强行这样做，最终也只能引起孩子短暂的兴奋而已。

（3）一直以来，反对以游戏的形式实行教育的人，只是将游戏当成一种娱乐方式。这其实是一种非常狭隘的想法，而与之相反，那些反对正统教学的人又将工作与劳动的关系混杂在一起。

要知道，获得重要的经济成果完全由负责的劳动所决定。因此，他们追求的是放松、娱乐以及解闷等。

若是孩子未太早去工作，或者没有受到其他不良影响，那么他们就无法做出合理的分辨，无论什么事情，对他们都没有吸引力。如此，不管是出于何种目的而做事，都将没有不同，他们的生活方式也就会表现出同样的特征。

倘若一位成年人的行为是在强制性的实用下才进行的，从而认定孩子无法很愉快地在这样的情况下从事这种工作。那么，这种想法就是不现实的。

认为哪件事是具备功利性的，是不受任何束缚的，并非由所做的事情来主导，而是人在做这件事情的时候，有着怎样的主观意识。

5.人类需要转化传统的经验方法

事实证明，尤其在人类发展初期，有关科学知识以及某些技能的获取，都是在生活的基本问题上统一形成的。

比如，生理学与生物学源自于对生命的研究和探索；机械学与几何学来自于制造及其与研究空间区域关系的数学分支；植物学形成于医药和农艺的需要；化学则能够促进工业技术的进步；天文学的产生与航海和对宇宙空间的探求密切相关……

所以说，现代工业技术的发展与应用科学的提升有着绝对的关联。那些传统的方法或经验早已不符合时代的需求，而科学的方式方法正在逐渐占据主导地位。

汽车、飞机、动车、电话、电脑、空调、洗衣机等的出现，成为改善人类生活的标志，这些东西都是依靠科学而产生的新事物。

由于天性使然，很多孩子都具有主动发明创造的偏好。一件再寻常不过的东西到了他们手上，或许就会变成另一件新奇的物品。而且，即便没有实物做基础，他们也能够通过奇思妙想，独创出一件从未出现过的东西。

如今，学校几乎都开设了大量的手工作业课程，目的就是锻炼孩子们的想象力和动手能力。这些课程包罗万象，有创意DIY、园艺裁剪、各种绘图等，而且都是依据实用理论，开创出与众不同的个性，而并非是为了维护传统的教育理念。

我想，目前教育的当务之急，也许并不是让孩子继承沿袭下来的文化，而是想办法将这些学科组织、联系起来，使之变成激发孩子脑力、智力、兴趣度的有力工具。

没有人会否认这些学科的作用，我们都认为这些学科能够促进孩子的更为主要的、固有的特性，以引起他们做事的乐趣，并帮助孩子们抓住机会，训练他们的自主意识和奉献责任心，以便获得大家的认可。

而且，以上学科还可以提示人们哪些问题急需被解决。同时，为了解决那些问题，个人就需要不厌其烦地反复思考和实验，以获得最准确的答案，为日后获取更为专业的科学知识奠定基础。

其实，没有谁可以只依靠频繁的训练和操作就获得智力的秘诀，哪怕是从事最简单不过的手工操作，通过传统的口授或者手把手的教育方式获得经验。在烹饪、绘画、锻造、园艺、栽种等社会行为中，冷静而又持续的劳动都可以促使孩子制订出完美的计划，让他们在不断积累经验的基础上，懂得更多有关物理学、植物学、化学、动物学、生物学等学科的重要性。更为重要的是，还可以鼓励他们进行研究和证明，获得更多的实验技巧。

芝加哥大学教育学专家舒尔茨认为，很多学校的课程因为负担过重而遭到人们的谴责，可是，这些年的教育内容和理念依旧没有多么巨大的变化。想要改变传统的教育方式，就必须具有创新精神，在各种手工、艺术作业中，开发孩子的智力，打破僵化的思想，重新整合，设立新的课程。

而首要的任务就是找寻全新的思维和经验方法，启发人类的智慧，开发人类的心智，创造出崭新的实验手段。

Chapter 13　语言与思维工具之间的密切关系

语言是人际交往过程中的重要媒介，是人类进行交流的各种表达符号。凡是有人的地方，就一定有语言的身影。

虽然利用文字、图片、动作、表情等也可以传递思想，但语言却是最重要、最便利的工具。不过，世界各地的人所使用的语言并不相同，即便是同一种语言，也有不同的方言，而且差别程度还很大。

语言是文化的重要组成部分，没有语言，也就不可能有文化。只有借助语言，才能将文化一直传承下去。

人类所思考的结论只有通过语言才能完全表述出来，因此，语言与思维之间的关系非常密切。

思维工具是能显著影响思维抽象活动、提升思维功能、延展思维高度且将抽象思维过程具化的技能的统称。美国芝加哥大学教授罗伯特·伯恩斯坦曾经说过：“伟大的哲学家所使用过的思维工具一般包括转换、观察、模拟、想象、整合、抽象、情感投入、模式认知、模式形成、躯体思维、层次思维、模型化、创造力等。”

1.语言是记录思维的特殊符号

众所周知，语言和思维之间的关系非常特殊，因而不可能被人们忽视。

狭义的逻辑是指思维规律，也可以被称为研究思维规律的学科。而广义的逻辑指规律，包括思维规律与客观规律，是从理性的思考中发展而来，是通过语言、文字做出的理智推理或思考。但是，从文字拓展到文字，只能表明人们的理智和思维并没有那么强大。

学校的教育形式向来都是将语言作为学习的主要手段，可是这么多年来，很多人对这种教育方式进行了强烈批判，致使出现了两种观点：第一种观点认为，语言对思维是非常重要的；第二种观点则认为，语言会改变思维的原意，使二者发生冲突，从而出现混乱局面。

因此，有关语言和思维之间的关系，一直存在着三种主流思想：

（1）语言和思维无论是地位、效果还是影响，都没有什么大的区别；

（2）思维并不需要通过语言来描述，语言充其量只是它的外表，没有重要的作用，除非需要利用语言来转达思维时，语言才有利用价值；

（3）虽然语言并非与思维不相上下，但它可以起到交流思想、传递思维的作用，所以对于思维来说，语言绝对是不可或缺的。

第三种思想也正是我所坚持的观点。

不过，当听到有人说没有语言就无法思维时，我们必须要知道，语言不只是用来说或者记载姿势、图画等的对象，还可以被当作有意识的和人为的符号，以便我们查阅。所以说，从逻辑上讲，语言对传递含义有着至关重要的作用。

思维并不是用来表达和思考简单的事物，而是对事物所暗示的意义做出推敲。但无论何种思维，只有明确描述出来，才能让人理解。

倘若事物失去含义，那也只不过是一种冲动的反应罢了，或者可以被称作一种失去理性的、突发的感觉。并且，意义原本就不是可以被触摸到的实体，所以它只有依附在具体的事物上，才能被发现或感触到。而特意来传达和稳定意义的有型物体，就非文字莫属。比如，当别人将你推出房间时，他的这个动作并不是文字。但如果他指着门口说“你给我滚出去”时，这个行为就是一个表达意义的符号了。

不过，它虽然是一个符号，却不能代表事物的整体。符号本身代表什么，其实并不重要，重要的是它所代表的事物到底是什么。例如，Dog、Canis、Chien尽管都与狗有关，但是只要能够表达出具体的意思，用哪个都没有太大的区别。

地球上的很多物体都是代表其他物体的符号，如夜晚代表宁静、太阳代表温暖、石头代表坚硬、水代表柔软等。但自然界的符号也有很大的限制性，具体表现如下：

第一，一些直接或者具体的感官上的刺激经常会分散人们的注意力，使人们无法集中精力去关注符号所代表的事物。比如说，当我们用手向动物指点食物的方向时，它们几乎都会将目光集中在我们的手指上，而不是食物上。

第二，若是只能凭借符号的作用，那么人类就只能受到外界因素的影响。只有等到自然符号全部显示出来，才能去思考相关的或者其他一些问题。如此，人类的思维就会受到束缚。

第三，毕竟自然符号刚开始并不是特意用来作为刺激物的，因此，它未必是简单的、便利的、实用的。反之，后期那些具有创意性的符号则成为备受欢迎的工具，为人们的思考提供了更多便利。

对所有快速提升的思维而言，人为的符号至关重要。而语言刚好能达到所有的要求，声音、文字、动作等都是具体的物质实体。只不过，它们自身的价值只能凭借其所表达的意思来体现。

芝加哥大学心理学教授安拉尔觉得，人为的符号在表述含义时具有三种优势：

（1）符号是在人类的直接掌控中被发明出来的，因此，人类需要什么样的符号，就可以创造出什么样的符号。比如，当人类创造出“光”这个词语时，根本就不需要等到打雷天才引发对它的思维；尽管人类无法制造出云，但完全可以通过制作其他东西来取代它，比如声音，由此，某种声音也就代表了云。

（2）轻微的声音或者微妙的文字，它们的直观感受意义微乎其微。因而，他们不会太过分散人们的主要精力，更无法对其所表示的含义的作用有太大影响。

（3）人们对于随意的文字符号比较好掌握和理解，毕竟它们都非常简单和轻便，人类只要会思考和行动，就能够控制它们。比如，身体或者手臂也可以当作某种符号。虽然与声音或者文字比起来会有一些差距，也难以把握，但它们的作用无法被忽视。

虽然语言很容易发生变化，但是那些变化都只是暂时性的，而且完全可以用优美、简便、深刻的文字一一记载下来。毕竟，文字是可以被长久保存下来的。

2.语言符号与意义的神秘关系

我们要把语言符号与意义之间的神秘关系牢记在大脑中，如此，才能准确地理解语言与特殊意义的关系，以及语言与意义组织的联系。

语言符号一直具备独特的作用，包括：第一，储存、记载、保留意义；第二，有辨别和决定的效果，以消除意义的模煳状态；第三，了解其他事物。将语言符号的这些作用合并在一起，我们就可以认为它像是一种标签、媒介，或者一堵墙。

绝大多数人都有过这样的感受，即那些含混不清的事物有了一个恰当的称呼后，就变得非常清晰明朗了。所以说，有时候意义看似很近，但感觉却很遥远，它毕竟没有一个鲜明的状态。因此，只有想办法去设定意义的范围，才能够使文字不再抽象且具有完整的内涵。

美国芝加哥大学著名思想家艾力生曾经说过：“我宁可不知道事物的本意，也要知晓其被赋予的真实名称。”也许在他看来，大脑只要记着语言的这种启发作用就可以了。

通常，儿童都比较喜欢学习和询问身边一切事物的名称。也可以说，他们对这些名称的意义的认识已经变得很具体和个性化了。所以，他们认识事物的途径就从外表转入内里，不得不说，这是巨大的进步。

不文明的人认为文字有不可估量的效果，这没有什么奇怪的。但我们给一件事物命名，就等于在其身上打上烙印。这样，事物就不单是以物质的形式存在，而且还得到了特别的、长久的含义。当不文明的人知道这件事物的名称后，他们便可以使用这些名称，同时也拥有了掌控它们的能力。

由于事物始终变化多端的特性以及人类不断改变的个性，一些事物经常无法引起我们的注意。也就是说，我们对事物的直接感受变得很有限。

自然符号所提示的含义仅仅适用于被直观接触到的场所，但因为语言符号本身的意义可以被长久保留下来，以备不时之需，所以，即便缺乏代表某种含义的事物，文字符号照样可以被制造出来，使事物具备相同的意义。

理性生活所依赖的是拥有大量的意义，这使得语言成为保存意义的重要工具，其重要性也就不言而喻了。

不过，储存方式并不能永久保持事物的新鲜度。同样，文字被保护得再好，也会发生误解或者丢失，从而使意义产生明显的变化。然而，我们不用太过烦恼，毕竟这种不利情形是注定会出现的。世界上任何一种物体想要获得生存下来的机会，都必须付出一些代价，否则就只能消失或者受伤。

当符号分辨出意义并且被确认之后，或许会将意义用在新的环境中。因为意义的使用和变更，是判断和推理新事物的基础。如果一个人只能分辨出一种特定的云与特定的暴风雨之间的关系，那么他的认识就会被局限化。这并不是值得开心的事情，因为后面的云和暴风雨与前面的云和暴风雨多多少少都有些区别。它们再次出现时，他就需要重新认识。这样，他知识上的积累就无法变成现实。

虽然经验能够帮助我们解决很多问题，但它并不是无所不能。当我们用以往的经验来解释新事物时，有些经验会显得很落后。即便旧事物的意义以某种形式被保留下来，但旧事物还是旧事物，总会与新时代产生隔阂。语言是一个强大的运载工具，它能够将有关事物的意义，以新的经验覆盖旧经验。

在我们突出语言符号与意义的特殊关系时，有些方面并没有触及到，但这些方面同样具有很高的价值，即语言符号不但能分辨个别和特定意义，还可以将各种意义按照彼此之间的关系加以区分。比如，字词不仅是单个意义的名称，还能够将不同的意义结合起来组成一个通顺的句子。

当我们描述“那个人是一个男人”或者“天空中快速闪过的一道光是烟火”的时候，我们是在运用逻辑关系表达行为的分类和定义。这种行为胜过物质的事物，实现了类和种、事物和属性的逻辑领域。

主题和词句对推断的关系，如同特别的字词对意义的关系。关键是通过解析主题的各种形式、分析各种含义和概念来形成判定。字词组成句子，句子又构成另一个更加庞大和完整的连续阐述。这就像人们常说的普通心理上的无意识推演，由文法来表示。

语言为我们提供了多数的理智分类，这是思维活动上的优势。在使用语言的过程中，我们或许无法感受到自己是在使用理智的分类。但也正是这种感觉，让我们习惯了这种逻辑上的划分与整合。

3.语言方法在教育上的误用形式

美国芝加哥大学教育学教授威廉·安拉特说：“在教育形式上，如果教育者只教事物而不教文字，或者将事物看得太过重要，那么，这种方式教育出来的孩子必定无法深入了解事物的性质。这对教育是一种否定，降低了心理生活对于简单的生理上的合理调节。”

依据常理，学习的本质并非简单地了解事物本身，而是理解其意义。在此过程中，有关符号以及语言的使用是必不可少的。

如今，有一些所谓的教育改革者对符号充满了批判情绪。这种极端的错误行为，必然会使理智的生活遭到抨击。因为理智的活动包含在抽象、分类、概括、定义之中，只有符号能够准确地表达出来。

不过，凡事有弊必有利。那些极端教育改革者的建议也是有必要的，我们正好可以利用他们的理论来调整符号的地位，使之受到人们的更多关注。

符号与其他事物一样，是一种物质的、特定的、可以被感觉到的东西。因为它能够代表和暗示事物的意义，所以便成为一种标志。

一个人无论有多么高的智商和情商，在使用符号时，只有掌握了与意义有实际联系的某些情境的经验，才能明白各种符号的意义。文字之所以能够保存和解释那些符号，关键在于它与相关的事物有着直接的接触，而且对其意义的了解也并不浅显。

倘若只是想与文字发生联系，而忽视了事物，那么，文字可能就无法表达事物的全部含义。那些教育改革者所批判的正是这种盛行的做法。

有人认为，只要拥有了确切的语言文字形式，思想也就很容易被获取。但其实，无论身处何种年龄阶段的人，虽然使用公式的能力都不低，对公式字面意义上的理解也非常准确，但对公式意义的领悟却是毫无把握。

真实的物质是更加有利的，因为它可能带有谦虚、新奇、谨慎的特点。但如果拥有了引申名言、时髦名词、了解命题的能力，就自以为才高八斗，无所不能，从而骄傲自满的话，那么新的思想哪怕再先进，也无法被获取。这就是最悲哀的。

即使没有新事物的参与，文字的新结合也能够产生一些新思想。但这种可能性不会太大，而且还会被限制在一定的范围之内。比如，因为懒惰，人们不愿意去发明创造新的东西，即便有新的观念出现，也不去体验和调查；或者只是运用新思维去观察他人的信仰，之后就不再有所行动，宁愿一直停滞不前，甚至以为在语言中展现他人的观点就能够代表自己的想法。这其实是非常错误的观念。

在教育上，有关语言方式和探索的乱用阻碍了人们的思想进步，致使人们的思想永远停留在过去的水平，而不愿去开发和寻找新的区域。然而，总是用传统的思想来取代自然规律和事件，无疑会降低个人的能力，而只依靠从别处得来的经验来生活，无异于行尸走肉般没有灵魂。所以，一些顽固的教育改革者才会认为学校卓越的工作与语言毫无关系，却不知这种想法是十分落后的。

起初，表示间接的文字如果被重复使用，就会变成一种简单的符号。也可以说是某种规则在调控着它。这种依靠某些程序实行反应的行为，导致人们失去了领会其本身含义的机会。

斯托特将这些文字看作“替代符号”，他说：“通常，很多数学符号都是被当作替代符号的……如果想要显示出来的事物推测出始终不变的清晰的运用原则，我们就可以使用这些符号。此时，使用这些符号根本没必要对照事物的意义。我认为，文字是人类思考时用来解释意义的手段。而替代符号则不然，它是不用思考就能够显示含义的工具。”

不管怎样，这一原则不但能够在数学符号上被运用，在一般的文字上也有很大的应用性。

许多时候，符号是有很大优势的。毕竟它代表的是人类最为熟悉的一类事物，目的就是将人类的目光投射到那些新奇的、有创造性的、需要有意识才能够加以分析的事物上。

但是，学校过于看重利用工具获得结果的技能，会使得一些优势丧失地位，变成缺陷。

在使用符号的时候，若是一味地要求学生机械性地背诵传统的公式，然后通过这些公式来推断结果，而从不开发他们的创新性，以便取得更加科学、新颖、合适的新知识，那就会让他们变成“书呆子”，那些富有思想的学习态度也永远都不会出现。

这种错误的方式应该得到纠正和改善。这一弊端或许是目前教育上受到批判的语言方法中的最主要问题，但从现今的状况来看，还是有很多学校没有引起重视。

4.语言的首要动机是影响别人的行为

语言和教育之间的关系非比寻常。一则，语言涉及的范围非常广阔，尤其是在学校的各种教育上，语言每天都在被重复运用，如果教育者不用语言来教授，那么学生肯定无法接收到正确的信息；二则，语言又是一门独立存在的学科，它可以不依靠任何其他类型的学科而单独存在。

人们最需要关注的是语言的基本用途，毕竟在日常生活中，语言对思维习惯的作用很是强烈，甚至远远高于对人类意识的研究。对语言科目的学习，目的就是突出语言所包含的意义。

有人说：“语言是思想的展现。”其实，这句话只是说明了语言的基本真理，而深层次的含义并没有说出来。但就是这种对潜在真理的表达，有可能会导致实施错误的行为。

尽管语言能够解释思想，但最初并没有表达思想，甚至都不算意识性的。语言的第一个目的就是影响别人的行为；第二个目的在于利用语言形式，与别人创建一种更加密切的社交关系；第三个目的是作为思想和知识的有意识的载体，但这个用途形成的时间比较晚。

芝加哥大学著名

哲学家约翰·威尔认为，文字有两个应用范围，一是民事活动，二是哲学研究。他表示：“语言的第一个用途，就是在文字的主导下，进行思想与观念的交流，就像公共交谈一样，目标就是实行一般事物的交流，促进社会生活的发展。至于第二个用途，在我看来，就是传输事物的精确含义、阐述普通的命题、表达一些不容置疑的真相。”

如果能够合理地划分语言的实际、理智、社会用途，那么就可以优异地表达出学校教育中关于语言的问题。

这里的问题并不复杂，就是教育者如何指导学生使用正确的口头和书面语言，使语言由之前仅作为实际的社交手段，逐渐变成有意识的传输知识、增强思考能力的工具。

我们应该怎样做，才能既不压制学生的主观能动性，又能够使语言变成他们生活中理性而又灵活的工具？

要达到这个目的，只激励学生自学语言的能力，而不重视将语言变成思维反应的一些方面，或许会比较容易；而且，压制或者破坏他们天性中的好奇心和学习力，并在一些独立的事物上设立刻板的规矩也是非常简单的。但问题的关键就在于，如何将解决“日常事务”的生活方式转化为诠释“准确含义”的习性。

5.帮助学生掌握充足词汇量的秘诀

教育者想要帮助学生掌握充足的词汇量，最重要的一点就是鼓励学生大胆地与外界接触，多与别人交流，或者多看一些书籍等。只有在不断地交谈和积累知识的过程中，他们才能够学习到更多的词汇，然后将这些词汇变成自己独有的知识体系。

但是，不管采取哪一种方法，我们都需要理解文字的含义，运用自身的智慧，采取积极的行动，进行理智的分析，扩充意义的储存量，以便在遇到困难的时候，能够独自处理问题。

人类掌握的词汇量一般分为主动的和被动的。主动的就是在无须任何强制要求的情况下，积极地寻找各种有利的途径去学习和积累；而被动的是在生活中听到、看到文字的构成，或者由别人教授而获得的知识储备。

被动获得的词汇量比主动获得的词汇量要大得多，因为个人的力量始终比不上群体的力量。哪怕一个人再怎么聪明好学，他的精力和认识范围也具有局限性。而外界空间广阔无边，获取词汇的途径、数量、密度都非常大。但这种方式依靠的是外部的各种刺激，而缺乏理智的缔造。这也是教育上人为的表现。

比如，很多小朋友只要学会了一个新词汇，就会到处显摆。但当他们学到了很多词汇，渐渐能够独立阅读后，有太多的词汇不可能被经常运用到。最后，这些词汇即便不会阻碍他们心智的成长，也会成为一种克制。

获取了大量的词汇，但却无法主动地运用它们的含义来确立和传输观点，那么，文字也就失去了它的价值。所以，只有主动地去运用文字，才能日渐明确文字的地位和效用。

若是一个人的词汇量有限，可能是因为他与人和事接触的时间和范围不够，因而无法获取大量的知识储备。当然，也有可能是先天因素的影响，导致他接受词汇的能力不是太强；或者他本身就是一个含蓄的人，不愿意学习太多的东西。但对文字的缺乏，会使得他对事物性质的理解能力相应降低。

与人交往时，若只能回答“为什么”或者“这个样子啊”，那么，我们的思维也就变得模煳不清了。

芝加哥大学心理学教授马丁森表示：“在教导学生的时候，倘若教育者自身的词汇量不是很充足的话，他们的心智就会变得很狭窄，这样的教育者只会耽误学生词汇积累的进程。因此，教育者自己要先多储存一些词汇，以便应对教学过程中的传输。”

要知道，书写的流畅程度与运用语言的表现有很大的区别。因为一个人即便再能说，我们也不能就此断定他拥有大量的词汇，只不过是在固定的词汇之间重复使用罢了。而且很多场合的交谈其实并不需要用到数目很多的词汇。

许多学校都缺乏教育材料和设备，比如书籍。有些学校即使书籍很多，但也只是根据校内学生的年龄来购买的。这就会导致一个恶果的产生，即使学生掌握词汇的机会和途径变得非常狭隘。

学校里所教授的词汇，有很多都是独立存在的。而且，有相当一部分词汇与外界的使用概率没有多大的关系。也就是说，学生在学校里学的词汇，在社会上未必全部都能使用得上。

所以，词汇量的增加有时候名不符实。即便勉强增多，有些也是毫无用处的内容，而并非具有深刻含义和实际使用价值的词汇。

6.更精准地表达词汇的意义

想要扩充孩子脑海中的词汇和概念的储存量，最实用的方法就是提取出意义中含混不清的部分进行重点研究和分析。也就是说，只有使词汇的含义更加精准，才能够增长词汇量。同时，对意义确定性以及词汇量的增强也具有相同的地位。

实际上，词汇的初期含义被肤浅的认识所限制，从而变得模煳不清。

比如，孩子在很小的时候，可能会把所有的成年女士都唤作“妈妈”；他在认识猫之后，或许会将第一次看到的老虎唤作“大猫”。其实，孩子重点关注的是事物的数量和强度之间的区别，但对事物基本意义的理解还是不太清楚，所以才将一些只有一点共性、但明显不一样的东西都划为一类。

很多人认为房子就是房子，或者只是将房子分为别墅和小区房，而且只愿意认识其中的一两种类型就放弃了。若一直保持这种笼统的、含煳的态度，那么思维就会受到限制。而且，将意义混杂在一起是最不可靠的，它的模棱两可会混淆人们认识事物的途径和心理。

通常，将词语的含义由原先模煳的状态转向明确的发展方向基本需要两种方法，一是提升成为表示事物联系的词语，二是扩张成为代表极具个性化的词汇。其中，前者与抽象思维有关，后者与具体思维有关。

传说，澳大利亚土著部落居民的语言里没有“动物”和“植物”这两个名词。但是，与这两种物质有关联的事物却都有着各自的名称。这种词语的缜密性是一种时代进步的表现，象征着含义的精确化。但是，这种缜密性尽管划分出了个别特性，可还是未区分出个别事物之间的关系。而且，对于哲学的学习，普通的自然和社会科学的学生偏向于获取众多代表关系的名词，而忽视包含个体与特点的词语。一般情况下，人们会利用社会、个体、法律、因果联系、资本等词语来证明这一特征。

在语言的使用史上，凭借对文字含义的改变，人们就很容易发现词语在上述两个方面的成长趋势：一些原本应用范围非常广泛的词语，逐渐变得范围狭窄、只能代表个别事物的意义；而一些原来包含了特殊含义的词语，变成了可以表示很多事物含义的词语。

比如，Vernacular的意思是“土生土长的奴隶”，源自于“Verna”，而发展到现在，其含义却变成了“本国语”；Average的原意是指船只出事后，责任人应该按比例承担损失，但如今，它的意思却是“平均”。

这些词汇的变化历程，可以帮助教育者理解随人类思考能力的发展而成型的改变。

在教授几何学科时，对于圆、方、角、点、线、面等名词的学习，教育者都会要求学生了解它们广义和狭义的含义。

广义含义是指词语的日常用法，指一般的关系，此时，体型和颜色等特征就被排除在外；而对于方向的关系、界限和变化等，我们也都必须要清楚地把握住。如此，寻常的几何学科都认为线的含义并不包含“长度”的意思，只是将一段线称为“线”。而在其他所有的学科中，也都会发生这样的转变。

而在狭义上，这些名词指向的是几何论辩中的准确含义。

芝加哥大学的心理学专家经过多年的研究得出结论：如果只是将一般的含义附加在一些新的、独立的意义上，而不将真实有效的或者在生活中经常使用到的意义改变成逻辑概念，那么，我们将会有很大的风险。

众所周知，术语就是刻意地应用名词，以代表一个完好无缺的含义。从教育意义的角度来分析，专门的术语所显示的事物并非绝对的，而是相对的。名词之所以会变成专门术语，是因为它可以表明准确的含义，而不是由它的原型或特征决定的。当普通的名词特意用来实现这种目标时，它便得到了术语的特性。要知道，思维越清晰，能够获得的术语词汇也就越多。

教育者之间素来都会有一些观念上的冲突，他们容易在专门术语的两种极端的建议上摇摆不定。

一种观点认为，若是从多个方面来提升术语的词汇量，也许就能学到一种新的术语。如果再有语言的描述和定义，那便等同于掌握了一门新思想。而另一种观点则认为，获取一种新的独立的词语、学术行话或者暗语会阻碍自身判断能力的发展，最后会导致自己走向另一个极端。

倘若专门术语被遗弃，那么名称词语即便依旧存在，它也不再是名词了，而行动动词也同样不再是动词了。到那时，学生能够说出来五个六是多少，但却不知道五乘以六是多少。

虽然人们对于假意的、不真实的词语持有排斥的态度——这也是人之常情，但根本原因还是在于观念，而并非词语本身。假如无法理解观念，那么，推选出再熟悉的词语也是徒劳。但若是掌握了观念，便能够用合适的术语来验证它。

对于代表高度精准意义的词汇，我们必须节省点使用，因为这些词汇的数量不是太多。最好是阶梯式地使用，并在此期间寻找其他一些新的情境，以维护意义的准确性。

7.阻碍语言连续性的特殊情形

语言不仅能够抉择和确认意义，还能关联和布局意义。毕竟，任何一个意义所体现的都是某些情境。所以，每一个字的具体使用方法就归于某些句子，而句子又包含在一些较大的推理或描述的事情中。

芝加哥大学教育学博士迈克尔·波特认为，虽然我们没有必要反复述说之前说过的一些有意义的重要性，但需要重视的是，在教育过程中，阻碍语言的连续性而导致有害想法破坏思维大概有以下几种情况：

（1）许多教育者都有操纵连续叙述的习惯。有人做过一项有趣的调查，他将老师一天说的话的总量加起来，然后与这个老师在一天之内与学生说的话作对比，结果令调查者大吃一惊。

因为学生在说话的时候，基本上不会有什么长篇大论，而会用比较间接的词语来代替。即便在老师询问问题的时候，也只是作一个简单的回答。而老师在得到学生的间接答案之后，会根据那些线索加以引申，然后详细述说自己接收到的学生的答案。

也就是说，在此过程中，基本上都是老师一个人在说，老师将谈话过程中的连贯叙述都包揽过来，致使那些零散的、断裂的叙述习惯成为瓦解学生理智的负面手段。

（2）授课的时间太短，而且在讲课时会有题外话出现。尤其是历史、政治、文学这些课程，老师经常会将一篇文章划分成若干个小部分来一一讲解，而且时间也并不是很长。这就打乱了教材的完整性，破坏了课本的合理比例，最终降低了论题的完整性，主次不分地将一些并非重点的东西强加进去，让学生听得云里雾里。

当然，也有一些老师大脑里装的是完整的含义，但是在传输给学生的时候，因为方法有问题而导致学生所接收到的都是一些零碎的、断裂的画面。

（3）轻视获得能力的途径，而强调避免错误。老师在教导学生的时候，通常都会犯一个很明显的错误。他们会让学生带着求知欲开始学习叙述，但因为害怕形式和内容出现错误，便将应当用于积极思考的精力全都转向了避免错误。更有甚者，老师会在极端的情绪下，以消极的行为来避免出现错误。

此种情形在作文、论文、剧本等的相关写作中表现得最为显著。有时候，老师可能会重点强调学生在写作文的时候使用简短的句子，以免因内容过多而犯错。

在对大学和高中生实施教育的过程中，老师有时候会降低学生检查和指出错误的能力。如此，学生就不会因为害怕出错而拒绝写作。此时，学生们的兴趣早已脱离了应该怎样说和说什么，而是转向了怎样做才能让自己感觉舒适，进而降低压力。

Chapter 14　如何获得观察与思维训练的知识

观察是一种目标明确、方向确定、计划清晰、持久性强的知觉，它是在视觉的主导下，融合了其他感官知觉的感知，是知觉的高级表现。观察中含有积极的思维活动，因此，观察也可以被称为思维的知觉。

人类通过观察，可以更好地认识世界、获取知识进行科学研究。所有具有科学性质的实验、新发现、新规律，都是在详细、精密、有条理的观察上创建起来的。

苏联心理学家巴甫洛夫曾经说过：“学不会观察的人，永远当不了科学家。”学生的学习更离不开观察，在学习中，只有一直观察，才能获得新鲜、灵活、详尽的感性认识。通过累积丰富的经验，才能达到理性认知。

思维训练是目的明朗、计划明了、较系统的教育方式，它的作用无法估量。虽然人类的天性对思维能力的影响已经非常大，但后天的教育与训练对思维能力的作用会更大。美国芝加哥大学的一项研究表明，后天环境有时候能够造就一个全新的人。

思维训练的主要目的就是改善人类的思维质量，提高学生的思维能力。只要能在实际训练中把握思维质量，进行有针对性的努力，就能毫无阻碍且行之有效地坚持下去。

思维并不是神秘的东西，虽然看不见也摸不着，但却是真实存在的、特点明显、品质优良的普遍心理现象。

1.观察可以被当作思考的过程

很多时候，教育改革者都反对过分夸大语言的价值，抵制错误地使用语言，而提倡将个人的直接观察能力作为有选择的过程。他们认为，如果现在过度强调语言的因素，就会掠夺孩子直接熟悉事物的时机，因此他们提议重点训练孩子们的感觉经验。

然而，尽管他们一直都热血沸腾地坚持自己的主张，但却不进行实际考察和研究，所以他们才会错误地将观察本身作为目的。无论在任何情况下，无论具备哪些条件，只要可以观察，在他们看来，都是符合教育要求的。不过，他们有这种看法也不奇怪，因为他们的观念一直被思想束缚着。

此外，他们那种将观察孤立起来的观念还表现在，他们觉得孩子的观察能力会先得到提升，然后才是想象力、记忆以及思维能力。

从这一点上看，观察可以被当作为人类思考提供各种原始材料的过程。但事实上，这种观点是错误的，因为即便是再简单不过的思维过程，也包含着与周围各种事物的相关联系。

几乎所有人都有一个很简单的想法，这个想法甚至可以被认为是人类天生的好奇心，那就是希望扩大自己对周围一切事物或人的认知范围。比如说，一家图书馆门口张贴着禁止携带雨伞或食物的标语。这表明，对大多数人而言，只是简单地看一下是不够的，只有直接与之接触，才能有所感悟。

此种对于认知更为全面和亲密的观察要求，与为了观察而观察的兴趣是不同的。独自延伸和达成目标是一个动机，这种对事物的喜好是满足的兴趣，是对世界的记忆美感的满足，而不是认知上的满意。

孩子的这种兴趣尤其强烈，毕竟他们面临的可能性很少，而实际经验也很少。然而，如果一个成年人的思想尚未受到常规的限制，那他们也会表现出这种特征。

此种对于满足的兴趣提供了大量的参照物，将各种没有联系的、缺乏理智性的事物都联系在一起。最后产生的结果当然是一个社会的美好的组织，而并非有意识的理智的组织。不过，它却为自发的理智的研究提供了灵活的机会和证明材料。

这些年来，很多教育家都提倡小学的自然科学，他们认为应该重点培养学生对于自然的喜爱和对于美的鉴赏能力，而不是训练他们单纯的分析能力。还有一些教育者则强调开设一些有关动物饲养及植物培育方面的课程，其实，这两种建议都不是来自理论，而是经验。

正常来说，异常的观察和分析，最初基本上都与在行动中表明目的和方式的急切需要完全相连。

芝加哥大学心理学教授托贝尔说：“当人们理智地做一些事情的时候，若要取得有效的成果，就必须动用身体的各种器官，并将其当作实施行动的媒介。这是因为，如果人类没有灵巧的感觉训练，即便是再简单的游戏也无法实行。”

2.科学的观察是为了指导新观念

所有工作都必须对所参与的物质进行观察，这并不是为了自身或者练习的目标，而是让人们试图做成功一些事情的时候，能够重视感觉上的因素。

虽然做事情所需要的感觉并非为了训练而出现，但这种方式却是最简单、最实用、最便利的。

教育者们曾经设计过很多方案，用来训练学生们敏锐的观察力，如写作、排列数字和画几何图形等，他们要求学生看一眼就将它们都复述出来。这是因为，孩子在快速观察和复原那些看似很复杂的排列组合时，常常能够得到很有效的锻炼。

当然，此种训练偶尔实行一下还是很有益处的。不过，还有一些方法或许会更有效果，如使用特殊的工具做木工、做园艺、烹饪、饲养动物等，都可以锻炼孩子的灵活性。那些独立的训练不管花费多少精力，最后还是徒劳无功，无法得到所期望的结果。就算孩子们在此过程中获得了某些技能，但这些技能也没有延续或提升的价值。

我们之所以对有些观察训练报以批评的态度，就是因为很多人无法正确地记忆一些数字上的排列，比如，有些人不能合理地记住钟表盘上的指针数字。但是，人们看时钟只是为了得到具体的时间，而不是为了观察钟表上的指针在5点的时候所指向的是“Ⅴ”还是“Ⅵ”。若是将注意力都放在这些无关紧要之处，那根本就是在浪费时间。因此，在观察训练中，注重行动的目的和结果是非常重要的。

伴随着实际思维向理论思维的过渡，观察也会进一步扩展到理智科学的程度。而对问题的研究和分析，便要求观察能够更多地针对那些与问题有关的事实，而不是与实际目的相关的实际情况。

在学校里，大多数观察结果通常都在执行训练方面毫无用处。因为老师或学生在划定问题或者解决问题时，几乎都会将观察排除在问题的启示之外。这种行为的悲剧会影响整个过程。在整体教育制度中，从幼儿园到小学、中学、大学，我们都能够发现这样的弊端。他们总是会过度依赖观察，似乎觉得观察就是最后的结果，而并不是将观察作为获取资料的过程以及验证某种观念计划和解答难题的思维方法。

而且在观察过程中，比较明智的方法也被摒弃。比如在幼儿园，大部分都是有关点、线、面、圆、颜色等的观察物品；而在小学，在利用实验的方法进行发现和验证知识的过程中，事物的形状和特质随时都有可能被用来观察；在大学，在针对自然对象和事件而对各种事物进行的非正式研究的主使下，动物、植物、食物都可以被拿来作为观察的物体。尤其是中学和大学，有时候会利用显微镜来观察事物，以为累积了观察的事实或者获取了仪器操作的技巧，就是达到了教育的目的。

如果将那些孤立的观察方法与科学家的观察方法做一个对比，最后得到的结果就如同美国芝加哥大学逻辑学专家威廉姆·斯坦利所说：“最有效的科学观察，是为了验证某一理论而做出的由这个目的所引发的指导。世界上能够被观察和研究的事物并不多，若是人们缺乏明确的目的，盲目地观察，且只为记载表面上的事实，那么这些记录根本就没有任何用处。”

虽然杰文斯的观点有些并不值得推崇，因为科学家所做的观察不只是为了验证哪个观点的正确性，还要找出问题在哪儿，或者提出更多的问题，来指导新的观念。但是他所阐述的原则，如“科学家从未将积累观察本身作为目的”的看法是值得赞赏的。

在教育工作中，若是没有对这一原则的影响产生足够的认识，那么观察也就失去了应有的味道，变得呆板而又乏味。观察所得的结果或许也只是技能的形式，而非用于认识、理解、思考和决断的能力。

3.思维训练的最佳方法

在各种思维训练中，对于如何处理好观察的正确位置，很多人都心存疑虑。但学校使用的最佳方法，可以为我们提供大量的依据，这同时也是美国芝加哥大学一直倡导的方法。

（1）推出各种假设，将观察变成一种主动的过程

众所周知，观察就是研究，是为了获取某种答案而对未知事物所做的研究。这种研究可以是长期的，也可以是短期的。

观察与已经熟悉的感知有所不同，它所探究的是未知的领域，目的是获得新的知识。

事实上，对于已知的某些事物的研究，能够促进探索的提升，但这个过程比较被动和机械。而观察则不同，它要求人们头脑清晰、思想集中，努力去探知未知的范围。认识应用于已经掌握的事物，而观察是用来探知未知的事物。

有人说，感觉就像是在白纸上写字或者将图形拍摄在照片底板上。而之所以会有这种想法，是因为这些人无法分辨出机械认识与生动观察的区别。

（2）如果想要对事物观察得更加精确，就要选择合适的观察对象，然后才能产生观察的兴趣

因此，人们可以从电影或者故事中得到很多启示。我们可以知道的是，只要达到“情节兴趣”，观察的敏感性就能达到最高值，原因是“情节兴趣”将陈旧的和崭新的、熟悉的和陌生的紧密地融合在了一起。

通常，人们之所以会对一些故事情节听得入迷，关键还是因为其中暗藏着悬念的成分。人们对故事的结果未知，而且其结果也有众多可能性。因此，人们就会充满好奇心，想知道最后到底会怎样。于是就会不断地询问接下来会怎样，结局又如何。

对于故事的一切明显的特征，孩子都能够快速感应到，但对于那些静止的、刻板的事物，他们的感受就变得很费力，观察也变得很不透彻，对一些故事情节，也无法提出相应的问题，更无法暗示出几种可能的结果。相比而言，这两者的不同之处非常显著。

当一个人做一些在事先并不知道结果的、习惯性的事情时，也同样会出现这样的情况。虽然一些事情能够被感知到，但却无法断定；对于情节的发展脉络非常清楚，但时间和方式却不是很确定。所以，手工方面的作业，会引发孩子对于工作条件和结果的敏感而又紧张的观察。

对于那些较少触及人事的主题，我们也可以运用这一原则。

通常，运动着的事物总会引起人们的注意，可如果它处于静止状态，就容易被人们忽视。但若是经常遇到这种情况的话，就如同使学校的观察材料失去了原有的生命力，使观察沦落为死板的笨拙的形式。

不过，仅有单纯的变化还是不够的。变化要能够引发足够的刺激，才能进一步引发深入的观察。但若只是刺激观察，就无法引发思考。

变化必须发生在某种逐增的顺序中，每一次变化都要能让人回想起事物之前的状态，并让对发生变化之后的形态产生浓厚的兴趣。若是某种变化可以被理想地安排出来，那么，人们实行逻辑性的思考就会得到很大的帮助。

其实，有关动物、植物、生物构造和功能的观测，可以最大限度地实现这种双重的要求。

何处有成长，何处就会有变动。变化和过程拥有变化顺序方面的排序，其中，变化引发思考，过程组织思维。

大多数孩子对于播种和植物生长过程的各个阶段都非常感兴趣，因为事实会在他们面前显示出趣味性的一幕。而且，成长的每一个环节对于植物都是至关重要的。因此，孩子们都非常重视对它们的观察。

近几年，关于动植物方面的教学，发生了很大的改变。主要表现是，人们不再将动植物看作死的标本，而是鲜活的、有生命的东西；人们也不再机械性地将它们当作静止的东西，而是分别加以编目、命名。

毕竟，一味地将动植物看作没有生命力的东西会阻碍观察的进行，从而导致错误的分析。

不过，这也不能说明观察事物静止状态的性质就毫无用处。事实上，观察事物静止状态的性质同样有很大的用处。只是，如果将第一兴趣点放在事物能做些什么或者事物会如何发生作用的功效上，那么，我们对事物构造的观察也就具备了更加详细的研究动机。

尽管关注一项活动的乐趣会无意识地转移到重视活动进行的过程上而有关行为的兴趣，也会转换到实行这个动作的器官上去，但在初始阶段便依照解剖学和形态学的要求，强调事物各个部分的大小、色彩、形态等特征，就会使教材变得非常混乱，使教材丧失其重要的价值，逐渐变成毫无生机的无趣物。

学生们知晓了动物的呼吸依靠的是肺的作用以后，便会很自然地去寻找气孔。但若在学习的时候，他们一直被限制在对于事物构造的种种细节中，而不去思考它们所含有的动作和用途的见解，那么，这样的学习无异于浪费时间。

（3）刚开始的观察目的很简单，就是想得到结果，或者是喜欢看、喜欢听，想获得听觉、视觉的满足。但我们要做的是，指引这种观察达到一定的理智的目的

学生学习观察的目的很明确：一是对自己看到的难以理解的事物特征做出推测，并提出一些假设性的说明；二是解决自己面临的疑难问题；三是证明所暗藏的观点。

观察必须要在科学的主导下进行，甚至可以说，观察所要遵循的是广阔与细微之间的有规律的变化。只有吸取广阔而又松散的相关事实，并摘取少量的事实进行缜密的研究，通过两者之间的不断替换，才能将问题显现出来，并作出有效的分析。

宽广而不太紧密的观察是必需的，因为它能够让学生感觉到自己所研究的事物，意识到事物的各种关系和可能性，使学生的大脑接纳能够将想象变成暗示的各种资料。详细的探索也是必需的，它能够限制问题的本质，让人便于掌握实验的检验条件。细致的研究因为过度的特殊性和独立性而无法刺激理智的提升，而广泛的观察则因为太过浅显和分散而控制不住理智的变化。

生物科学、野外观察和研究都是在自然环境中了解各种物体，因此可以用显微镜和实验室的观察交换进行。

在物理科学中，对于自然界的电、水、光、空气等现象，最好在实验调控的情况下，从中选择一些事实，作为精确研究的前提。如此，学生就能够学到更多有关发现与检验专门的科学方法的优势，并且还能够感觉到实验室与野外的观察模式之间有许多共同性，而不至于认为只有实验室才能得到很多有益的资料。

不过，科学的观察无法替代以享受本身为目标的观察。因为后者不仅能够磨炼人的才智，而且对人的艺术才能的提高也大有益处，能使人成为真正意义上的艺术观察者。而那些乐于看和听的人，就是最优秀的观察者。

4.从传授的知识中获得理智益处

其实，所有观察者依靠自身能力所能达到的境界还是有限的。因此，在人类的每一个信仰里，即便是通过直观的方式所获得的，也一样在无意中添加了许多听到或者看到的别人的观察和分析。

虽然在学校里，直接观察的形式越来越多，但教育还是依赖于课本、演讲、口头传授等途径。所以，如何从人和书本传授的知识中获取最优异的好处是非常重要的问题。

教学是与传达、输送他人的观察和分析结果紧密结合的。在教育过程中，太过重视累积知识的想法的不足就在于错误地突出了学习他人知识的重要性。因此，我们要学会将这种形式的学习转化为理智的、有价值的东西。

站在逻辑学的角度分析，就是由他人的经验所供给的资料是证言。也就是说，要将别人提供的证据变成自己的判断，从而获得理想的结果。

那么，我们该如何合理地看待老师和课本传授给人们的知识，使之变成检讨思维的材料，而非现成的精神补品？

美国芝加哥大学心理学教授约翰·贝尔特认为，可以从三个方面来分析。

（1）老师和课本所授予的材料应该是需要被用到的。也就是说，老师和课本所传授的材料，应该是个人的观测所无法获取的

比如，利用书本或教师对学生进行复制式教育的教学法，在内容上有没有什么较大的改变和难点？稍微想一想就会发现，这里面存在很大的问题。这种教学法不但限制了学生主动思考的能力，而且还让学生养成了极大的依赖性。当然，这也并不表示别人所传授的材料就应该是枯燥而又乏味的。

感受所涉及的范围非常广阔，自然和历史的空间也是无限大的。可是，我们应当慎重地选择那些能够直接感受到的方面，并用心去维护。不能对呆板的、粗心的观察无动于衷，而导致孩子的好奇心受到打击。

（2）老师和课本所授予的材料不应该含有某种教条主义的判断和僵化的性质，而应当是具有刺激性的

若是让学生认为所有的学科都被谨慎地审视过了，知识的内容也是详细的、终极的，那么他们可能会对任何事物都缺乏探究的兴趣，从而变得百依百顺。

所有的思维只要还具备思维的性质，就应该是独创的。此种独创的特点并非指学生与他人的结论有何不同，也不是非要得出什么新奇的、彻底的论断，因为学生的独创性与他人使用的材料和提出来的暗示并非互相融合。

独创性是指对于一些问题，学生们都有自己去探索的兴趣，并为此付出实际行动，得到能够经得起验证的结果。

（3）传授知识所需要的资料与学生想要解决的重要问题应该具有严密的关系

大家都知道，将观察当作开始或目标的缺点，同样也表现在教师讲课时使用的教材上。在教学过程中，若是教材并不适应学生在经验中所出现的兴趣，或者未提出一种方式，以提升问题的水平，那么教材对学生智商的成长是有害的。此种教材因为无法投入思考的过程，所以是没有丝毫用处的。而且它还像数量繁多的废弃物那样，被集聚在大脑中，只要出现问题，就会变成阻碍思考的荆棘。

换句话说，这一规则是指应该将教材的内容与学生实行的经验联系起来。

几乎所有的心理学家都会对统觉原则并不陌生，它是指人们将新材料与之前所保留和吸纳的旧经验归为一类。所以，由课本和教师所传授的教材内容，应该全部以学生的亲身经验为统觉的根基。

如今，很多学校都流行一种形式，就是将学校的教材与原先的课业合并在一起，而并非与学生在校外获得的经验想联系。比如，教师通常都会问学生：“有谁还记得昨天我们在课本上学到的东西？”而不是：“你们还记得昨天看到和听到的有趣的事情吗？”

这种做法阻碍了学生发现新事物的能力，使学生形成了孤僻的学习知识系统。这种静止地覆盖在日常生活经验上的方式，使生活一成不变，而得不到应有的改变。

我们应该教育学生从两个方面获取知识，一个是校内的课本，另一个是校外的观察。可惜，很多人因为在学校学到的东西到了校外之后变为了很小的一部分而感到特别新鲜，这种想法不应该被推崇。

5.怎样培养学生的观察和思维能力

美国芝加哥大学心理系博士亚希伯恩曾经说过：“兴趣是最好的知识传授者，如果一个人丧失对事物的兴致，那么无论放在他面前的是怎样精彩的知识，他也会无动于衷。这不仅会使他失去很多获得知识的机会，而且对于知识的传播者也是一个巨大的打击。”

古往今来，无数个好奇心极佳的人都获得了巨大的成就。在学生时代，人的大脑活动机能正处于迅速发展的黄金期。因此，此时兴趣的培养尤其重要。

物理学是一门以实验为基础的学科，实验现象千奇百怪、变化多端。学生对物理实验课会产生浓厚的兴趣，每当老师站在实验室的讲台上进行各种实验的时候，他们的注意力便会史无前例地高度集中。此时，老师必须抓住最佳机遇，引导他们养成良好的观察和思维习惯。

当然，观察并不是在一旁看戏，而是在确定实验目标的基础上，集中全部精力，有追求地、仔细地观看物理现象会产生怎样的变化。而且还要边观察边思考，思考其中的变化原因和科学依据。比如，老师讲牛顿第一运动定律中的斜面小车实验的时候，首先可以让学生观察实验需要使用哪些工具？它们又分别扮演着怎样的角色？那些工具又该如何组装？

然后让学生们观察，当小车连续三次从同一个高度滑下来的时候，在三种平面上前进的距离会呈现怎样的状态。接下来提出两个问题，让他们去思考：第一，小车为何会三次从同一个高度上滑下来？第二，为什么小车在三种平面上前进的距离并不相同？

学生们通过自己的观察和思考，会得出最终的结果。第一个问题的正确答案是：因为在三种平面上，小车开始的速度是一样的；第二个问题的答案是：小车在三种平面上的受力不同，受到的阻力大，前进距离就短，反之，前进距离就大。

此时，老师可以再提出一个问题：假如阻力全部都消失了，小车又会怎样？学生们经过观察和思考就会得到结果，那就是小车会沿直线永久运行下去。

如此，让学生在观察实验的过程中，通过科学的推理验证获得牛顿第一运动定律，接着再让他们继续观察和思考自己身边有哪些不受外力影响的事物。通过仔细的观察和思考，他们会发现，不受力的物体根本就不存在。因此，牛顿第一运动定律并不能依靠实验得到验证。这样既训练了他们的观察和思维能力，又能促使他们掌握一定的知识量。

不过，培养学生的观察和思维训练能力不仅要带领他们观察老师的课堂实验，还应该指示他们观察自己所做的实验现象，引导他们多用心观察生活中出现的各种现象，并与自己所学的知识联系起来。

例如，学生学到了有关提高和降低压力的课堂内容以后，教师可以要求他们观察各种压力计在不同压强下的变化情况。所以，教师需要通过各种方法促使学生逐渐养成爱观察和善于思考的好习惯，由被动学习变成主动学习。

Chapter 15　怎样在讲课中合理地进行思维训练

在授课过程中，教师与学生之间的关系最为亲密。教师指导学生的基本行为、激发他们的智力、提升他们的语言表达能力和观察、思考等能力的时间都集中在课堂上。因此，人们将讲课作为教育方式而研究它的意义的时候，只需要阐述之前研究过的各种重点，而不需要提出新的论点。

其实，讲课的过程也是在考验老师的能力。比如，老师该如何将一个观点传输给自己的学生？遇到一个难题的时候，该以何种方式让学生快速理解？总之，对于老师而言，讲课是一定要被重视起来的。

在一节课的时间内，教师应将重点和难点分时间段传授给学生，以加强自己与学生、学生与学生之间亲密而又理智的关系，这是一个具有决定意义的事实。

当然，教师也会通过反复说明，并举出例子来巩固讲课的内容。也就是说，讲课是激发和指引学生思维的重要客观因素。因此，在这一章节，我们重点关注在讲课的历程中，教师是如何培养学生反复思维的态度的。

1.依据普遍原则形成指导讲课的技巧

教育者们曾经采取过一些具体的措施，就是依据一般的原则，从而形成一种方式，去主导讲课的过程。其中，最为主要的方式就是“听课”。

德国哲学家、心理学家、科学教育学的奠基人赫尔巴特将此种过程分成五个部分，被外界称为“标准的训练阶段”。同时，他的这一观点还得到芝加哥大学著名教育学家亨利·刘易斯的推崇。赫尔巴特的意思是，无论教学内容的范围和细节有何种不同，都只有一个最好的方法才能够完全掌控它，因为人类的大脑只拥有单独的“一般方法”。

在学习的过程中，不管是成绩好的学生学会了有关数学的基本原理，还是语言类学校的学生熟悉了历史，或是文学系的学生领悟了哲学。在所有情况下，首先要做的都是准备，然后是演示、比较、概括，最后是在实际的新案例中使用。

第一步的准备其实就是提出问题，以激发学生由联想到熟悉的个人记忆。这对于了解新问题有很大的益处，因为已经获取的知识可以为分析未知的知识提供更多的依据。只要将学生的这些认知和实际行动相关联，那么，他们对新事物的熟悉流程就会变得简单很多。比如，当学生们学习树木的时候，首先会问到自己所熟悉的树木。如果他们对树木并不是很了解，那他们就会联想到动画片里树木的形象。

一个观念的统觉不但能够使观念成为意识，而且还能使观念被意识观念的整体同化。因此，这种思维形式会一直帮助学生解决新的问题。

在准备阶段，学习目标提出后，新的知识就逐渐在学生面前展现。如此，树木的形象便慢慢在学生面前出现，再加上老师的生动描述，效果会更明显。若是可能的话，学生的大脑中甚至会出现真实树木的形象，这个过程便终止了对实际事物和知识的教学引导。

接下来的两个步骤，就是指导学生获得准则和概念。

当地的树木或许会和紫荆木、银杉、格木等做比较，如此，树木非本质的特点就消失了。这形成了树木的概念，关于树木这个概念的基本要素也具备了。这样，最终的概念就在脑海中固定化，并被用在其他树木上，如楠木、红椿、野荔枝、红杉等。

若是我们将这个指导过程与自身解析问题的过程做对比，便会发现许多相似之处。

我们所知道的思维训练的步骤是，首先会有一个问题或朦胧的现象出现；然后查看、调查事实真相，并解决问题，形成有效的假设；最后通过对新的观察和实验的应用进行判断。期间的每一个程序都可以被分为三个部分：第一，详尽的事实和事件；第二，想法和推测；第三，对结果的运用。也就是说，整个过程其实就是演示和推理的过程。

赫尔巴特所提出来的方法虽然有值得推崇的地方，但却没有提到过程中的困难和差异，结果致使他提出的方法在处理思考的时候变成了获取知识的行动，而并非拓宽思路的外部活动。

2.讲课是否都应该遵循统一的秩序

许多人都认为，讲课的过程具有一定的逻辑顺序，表明某个人在了解一个主题之后所做出来的调查研究，而非学习的整个过程。那么，讲课是否都应该遵循一个统一的秩序？

事实上，讲课必须遵循统一的秩序，否则就无法达到想要的结果。

一个人在了解一个主题之后做的调查，是一个统一的直接的过程，而学习的过程则是一连串的增添以及持续循环着的蜿蜒的行动。简单来说，讲课的过程体现了教师在备课阶段所涉及的重点，但却没有描绘出实际的教学内容。

如果在上课之前，教师没有做足充分准备，讲课的过程就会变得无趣而又随意。若非要想获得奇效的话，只能依靠灵感。但灵感这个东西又是看不见、抓不着的，所以，准备充足能够形成一个严苛的秩序，以保证教师全面检查学生课本中的准确知识。

不过，教师的主要工作并不是要掌握一个主题，而是将一个主题变成能够引发思考的事物，而教学的几个阶段已经较好地指出了教师针对某个主题所必须提出来的问题。

比如，学生在看到这个主题时会准备哪些东西？有什么样的技能可以被用上？在此之前，学生会有哪些不错的经验？如何才能有效地利用那些经验？应该如何将课题的内容传授给学生？怎样将学生的注意力都集中在这一主题上？应该举哪些例子来证明？有哪些共同性可以做引导？要怎样做才能帮助学生充分掌握这些原则？学生的哪些行为能够帮助他们巩固这些原则？最后的结果靠什么来验证？

只要教师能够考虑好上述问题，那么他的讲课过程一定精彩绝伦。

当教师依据合理的进程，更多地依靠学生对各种论点的回答来思考问题时，他一定可以更加灵活而又睿智地授课，以便分散主题和学生的精力。

在这样的教师看来，为了维护一种智力上的次序，他不得不根据一个统一的方案，准备使用所有重要反应的预兆，而不管这些预兆来自何方。

芝加哥大学哲学教授詹森说：“也许，有些学生无论想法是否正确，也都已经对一个原则产生了反应。那么在初始阶段，他们就要试着使用这个原则，以便证明它是错误的，然后才能去找寻更多的、合适的新的原则。期间，或许会有一些新的事实激发他们做出更多的准备。”

倘若学生一直在思考问题，那么他们就无法等到老师完成准备、演示、比较之后，才拥有自己的假定和总结。而且，除非在刚开始就对所有的事物进行过比较，否则，准备和演示都会变得散乱不堪，没有一丝逻辑性，更不要说什么重要的意义了。

当然，学生的思想不可能多么广泛，他们对一些特别的事物才会很专注。但演示已经变成激发事物之间各种关系的最佳方法，关键在于依靠熟知的概念去掌控新的概念，或者使用新的事实来阐述问题。在任何情况下，只有经过比较的事物，才能相互支持。

因此，在讲课的过程中，教师将某个观点变成若干个逻辑性阶段的基础是：将一个了解的事物强加在另一个不了解的事物上，从而阻止学生独自胡思乱想。

3.讲课的第一需要是准备

根据赫尔巴特的学说，我们可以将教师讲课的过程归纳为三个阶段：分析特殊的事实、理性的总结、论证和应用。在此基础上，形成假设、建议、具体的细节，然后通过新的观察和实验去验证它们，从而达到检验的目的。

这期间的每一个程序都可以被分解为这样几个阶段：第一，详尽的真相和例子；第二，思考和总结；第三，对结果的使用和证明。而且，期间的每一个过程都含有演绎和总结。

从学生的角度而言，准备是讲课的首要步骤。而最佳的也是唯一的准备，就是引发那些需要作出特殊说明的知觉的作用。

当一种迷惑的感觉控制了学生的思想时，无论这种感觉是如何出现的，学生的思想都处于高度紧张的状态。这是因为，刺激的引导是从内在开始的。

当老师提出一个问题之后，这个问题就会刺激学生的大脑，使学生竭尽全力去寻找准确答案。若是缺乏这种理智的激情，即便教学方案再玄妙，也达不到任何效果。

如果想要学生做出理智的思考，就必须对之前所学的知识进行回忆，然后发现当前问题的本质和处理问题的方法。也就是说，必须要先对问题有所控制，才能够实现最终的目的。

芝加哥大学教育系教授卡尔·泰勒表示，教师在刻意唤醒学生们记忆中较为熟悉的东西，并使其发挥效用的时候，需要避免以下几种危害：

（1）花费在准备阶段的时间不要太长，内容也不需要面面俱到或者太过复杂，否则就会起到相反的作用，降低学生的兴趣，让他们感到厌倦。

比如，有些老师就会特意提醒学生做准备，并把讲课的准备阶段当作跳远。殊不知，若是距离起跑线太远，等跑到起跳线的时候，人的精力就会消耗了很多，跳的距离自然不会太远。

（2）虽然人们喜欢将习惯作为理解新事物的依靠，但总是会固执地把习惯的重心变为有思想的观念。其实，这样做反而会适得其反。

尽管一些熟知的经验中的成分确实需要变为自发的认知，正如利用已知的方法，使某些植物茁壮成长一样。但总是依靠发现和意志来观察它们适应新环境的能力，无疑是很危险的。这是因为，过于开拓旧经验的后果就是局限自己的思维。

推崇赫尔巴特学说的教育者认为，对目的的描绘非常有必要，毕竟它是课堂准备中不可或缺的一部分。所以说，介绍课程目的比用其他方式将学生的注意力拉回课堂的效果更好。

对于教师而言，目的是最重要的，因为目的具有指导性；而对于学生来说，这种目的具有矛盾性。教师若是过度重视讲课的结果，反而会限制学生的应变能力，使学生的思维主动性和发现问题的能力受到强烈的干扰。

4.理性分析的反思阶段的显著特点

人们在理性分析的反思阶段的显著特点并不复杂，一般都是先对思想进行详细解说，然后推断出一定的假设方式，再将相互之间进行一定的对比，总结出最后的概念和通用格式。

用适当的言语思考重述教学内容的时候，学生必须对理论性的原则做出充足的研究，以便找出自己所坚持的理论中的事实依据和事实是怎样得出有效论断的。如果学生对自己的猜测能够做出合理的解释，那么重述教学内容就具有一定的意义。

一般情况下，智慧的老师不会采用那些对学生毫无任何用处的无意义的训练，而是会选择与想法一致的训练内容。此种方式可以称为“推理疑问”，能够提高学生的智力，而并非只会复制老师的行为模式。

其实要将那些不确定的以及仅凭自己的意愿而随心所欲的观念变得连贯又清晰，那么，我们不但需要划定两个事物之间的空间或时间距离，而且要实现自我支配。也就是说，凭借自由的意志做事，并为自身的行为负责任。

正如人们经常所说的“让我放松放松，我才能产生具有创造性的突发思维状态”。一切反思在某种程度上来说，都需要停下来安静思考和细微观察一番。如此，才能得出更好的结论。

主动闭目静思，而不是依靠感觉上的分析和结果上的探索研究，是用论据来证明论点的必要行为。这不仅像其他时候需要观察和检验一样，还如同饮食之后的消化与吸收。期间，冷静的思考在思维上的效果尤其强。这对于形态各异的、用语言形式所表达出来的推理，是一种理智而又完整的思考，对形成连续以及密集的结论有很大的帮助。

推理就像吃饭的时候不能大口吞咽一样，并不是借助争辩、解释、赞许或者否认某些观点就可以实现。也就是说，老师必须给予学生充足的时间去斟酌和吸收。

在相互比较阶段，老师最需要做的事情就是防止向学生提出难度过高的事实。毕竟一个人的注意力并不是永恒不变的，它具有选择性，一些可被感知和想象到的事物会夺取学生的主要思想，并产生思考的起点。

在教学过程中，能产生重大影响的是，老师将同样重要的可被感知和想象到的事物摆放在学生面前。那么，此时的思考便不是水到渠成地由A、B、C、D出发，去寻找相对应的最后状态，而是由某一点起程，先是迷煳而涣散的，然后通过与其他方面产生联系，使中心点变得明确清晰。

若是只注重对能够比较的各个方面进行收集，那么，成功的推断便不可能达成。因为任何一个可供比较的事实，都可以将中心客体变得很明朗，甚至能够扩大中心客体的一些对象与其性质之间的关系。

我们应该竭尽全力去找寻可以提高思考能力的标准课题，虽然这个典型的课题非常特殊独立，但事实上，该课题已经提示了一连贯的事实。

芝加哥大学心理学教授托马斯·安迪尔表示，只要是精神正常的人，都不可能在刚开始就从大的方面对河流进行思考。第一步想到的应该是某条河有哪些引人好奇之处，然后通过研究其他的河流来寻找正确答案。并在此期间，将前面的河流与后面的河流作对比，以找出其中相同或不同的细节。这种持续对比不仅维护了答案的正确性，还防止了答案变得单一和狭隘。因为只有将事物之间的不同点作一个比较，我们才能发现两者的区别，以便将各种重要的事实融合在一起，以消除某个原则的狭隘性。

需要注意的是，单独的例子和特点的侧重性和确切性太过显著，但通用的规范能够将其组合成一个体系。所以说，概括并非单独孤立的行为，而是在不断的论述和判断中所达到的趋向和功能。

对一个含义的设想解决了疑惑，并做出了说明，将分散的、迷惑的都统一集合在一起，进而形成了归纳和总结。

孩子虽小，但也可以和成年人一样拥有归纳总结的能力，只不过最终得出的结果会有很大的差异罢了。比如他需要观察一条河流，他便会根据收集到的所有材料，找出其中能够被使用的力。也就是河流在地球引力下会向下流淌，在不同时期，它会有怎样的流向。虽然结果来自同一条河流，但概念却是能够被普遍使用的。

在归纳中，能够普遍应用于同类事物的方式方法的成分，也可以被称为“刻意的叙述”。这种刻意的叙述并非简单的行为，而是具有永恒不变的功效。

概念就是将难以辨认的定义变得清晰明确的过程，用语言描述一个概念，可以区分不同的最终时段。即便不承认已经存在的概念，也不要因为一些偏激的想法而忽视对个例的整合。而且进行了整合之后，思考才能得到最终的结果。只有获得了最后的结果，才可以在将来理解分析每一件事物。

5.缺乏总结的技能很难被运用到新领域

美国芝加哥大学教育心理学教授沃克·劳拉说：“总结和运用的联系十分紧密，永远不可分割。虽然在新的领域，使用机械技能不需要对其原理理解透彻，因为担心原理的公式会妨碍技术上的运用。但是，如果缺乏总结或原理，那么，即便是已经很熟悉的技能，也无法在心里得到合理利用。所以，总结和运用放在一起才能发挥效力。否则，一切所学到的新技能将变成无法使用的空壳。”

总结的意义就在于将含义从简单的空间里释放出来，它是自由而又活跃的含义。由意想不到的事例所归纳和解救出来的含义，便可以被使用到新领域中。

那些失败的总结之所以不能被运用在新领域，关键还是它无法不受任何限制地延伸所谓的原理。毕竟，通用原则的基础就是运用。

一直以来，练习的最终目标并不是简单地对学生进行某些能力的训练，让他们记住一个原理或概念的意思，也不是为了锻炼其智力与身体，而是让他们知道如何将自己学到的新技能合理地运用到新领域中。

如果学生将应用当作最后的、独立的阶段，那就大错特错。因为每一个分析都会运用一种含义去评价和分析事实，而通过应用，该含义便获得了广泛的提升和强力的验证。

通用所依据的准则一般都被认为是非常完整的，但应用则不同，它是外在的非智力上的东西，只对实际的目标产生效果。原理虽然是自我留存的事物，但若是使用起来，就要另外计较了。当二者断绝关系的时候，原理就会变得毫无生趣，从而失去原来的活力。因此，二者必须要密切联系在一起，才能发挥功能。

通常，一个符合事实、道德和标准的含义，会是一个不断变化的思想。它会找到自己的运用之处，并以此来分析和引导行为。这就如同水流会一直向下一样。

确切来说，如果反思需要查看事实和创建行为，那么含义也需要依靠事实和行为来证明。

光彩夺目的原理不一定会很矫捷，毕竟它们是并不存在的。但应用却是真切的反思探索的内在部分，就像是犀利的观察和推测一样，即便被隐藏得很好。只要用心去发现，还是能够感受到它们的重要性。

事实上，真实的通用原则一定会被应用到。因为它有着非常理想的效果，如果忽视它的作用，那就等同于浪费资源。

老师最需要做的事情，就是为学生提供使用和训练原理的条件。但需要特别注意的是，任凭自己的意愿而随心所欲地工作，是无法确保原理正常运行的。毕竟在任何情况下，不够认真和真实的行为，都无法保证人们认真对待并展现出实实在在的水平。

Chapter 16　一般性的结论具有哪些意义

从理论上说，一些思维因素之间应该是相互平衡的。但事实上，这些因素之间却存在很多互相隔离和抗衡的情况，而并非相互合作，形成行之有效的反思的研究。这样的情境与一般性的思维是相矛盾的。

教师在传授知识的过程中，应该竭尽全力去引导学生进行合理的思考。当然，这种思考应该是自发的，而不是强迫他们根据教师的意思行动。否则，教学的过程就会变成死板而又强行灌输的被迫接受。

人们想要正确思维，就必须找到合适的方法。一旦目的明确，思维就能够转变成有效的手段，带领人们做出适当的思考。

尤其是在心智活动中，追求结果的同时，千万不能忽视过程的地位。尽管获得结果是最终目标，但享受过程却是激发人类智力的动力。人类不应该变成一个没有情绪的工具，而应该既得到自己想要的，又在实行的过程中获得心理上的满足。

1.被迫的有意识是非常无聊的事情

理解就是人们对于一件事物的本质具备一定的认识，正如我们通常所说的“知其然，又知其所以然”。更多的时候，理解还会被称为“了解”或“领悟”。

而“理解了”这一名词作为一种假设，几乎与某一件事物完全相吻合。也就是说，已经被理解的事物应该是这样，不需要再多作明确的解释。比如我们经常会听到有人说“显而易见”这个词语，其中，“易见”的意思就是“对某件事情已经很容易理解了”。

若是两个人能够互相理解地进行交流，那便能够表示他们有共同的经验，也正是这一共同经验为他们相互理解提供了基础。如果有人非要对这种共同的背景较真儿，那无疑是愚蠢的，因为这种背景“已经完全理解了”。相互理解地交流还表明此种客观的情况已经悄悄提供了天经地义的媒介，这就是观念的理智交流的引子。

不过，倘若两个人发现各自的意见大不相同，就必须要以自己的意见为前提，去寻找和对比两种不同意见的基础以及所隐藏的关系。如此，隐匿的就会变成明朗的。而且，无意识的假设经过简明的阐述，也会变成有意识的肯定。运用此种方式，便可以去除误解的根基。

在芝加哥大学哲学教授安奈·卡塞拉看来，所有具备效果的思想都包含有意识与无意识的节奏和规律。

凡是对思维不断追求和训练的人，一定会认可上述观点。他们对无意识不会做出任何一种叙述在与他人进行交流的过程中，也一直会坚守上述的观念。毕竟，一些情形、条件、控制的目的彻底掌控着他的思维，以至于他无须做出有意识的说明和编排。

许多人都知道，真切的思维只有在暗示或者能够被解释的内容的范围内才能生效。只不过在一些特殊的情况下，表现出客观事物的本质，并刻意对类似的背景进行有意识的核查和校对时，人们必须要对一部分无意识做出假设，才能使之更加清晰明白。

关于如何使两个方面的思考能力达到适当的标准以及有规律的变化，人们暂时还无法提出合适的意见。同样，对于那些主动的、无意识的习性和观点发展到何种程度，才应该受到检查约束，使其所隐藏的意思变得清晰起来，人们也无法做出任何规定。

此外，对于进行到何种时候、何种程度，才应该做出分析性的检验和有意识的阐述，也没有人能够给出一个明确的答案。

虽然可以认为人们必须实行充足的检查和防范，也就是让个人知道，自己是怎样指导自己的思考行为的。但是在特殊的场合下，这种范围又以什么为标准？空间又是多大？对此，谁都说不清楚。

也有人认为，人们必须采取特定的措施，实施足够发现和预防一些负面感觉和推理，才可以得到有效的研究方法。只不过，此种方法只是重复之前的困难罢了。因为在特定情况中，人们依赖的是个人倾向和智商。而检查教育的成功与失败，和此种教育能否培养出一种思维形式有着必然的联系，如此才能够保持有意识和无意识之间的永久平衡关系。

在此之前，我们对错误的分析的教学方法做出严重批评，认为它最大的错误点就是忽视了无意识的态度和有效的假定，而去追寻直接明朗的观察和论述，以求获得比较优异的结果。只是，纯粹地为了有意识地解释它，而将目光紧紧盯在已知的、普通的、机械性的事物上，这既是一种错误的干涉，又是引发内心烦躁的不良因素。

终究，强迫人们有意识地详述已经习惯的事物是一件非常无聊的事情。教师若采取这种教学方法授课，学生的好奇心肯定会直线下降。应该知道，我们提出一个真实的问题和新奇的事物后，便会得到大量的一般意义。为此，其重要性也不容忽视。因为将精力都放在那些顺利有效的事情上，而不去有意识地思考错误或持续失败的根基，就一定会致使有效思维受挫。

过度简易化和为了快速获得某种能力而排斥新能力的行为，只不过是为了避免错误的发生，而故意避开某种障碍。这与让学生试图叙述他们已经非常熟悉的事情、阐述在达到目标中的过程中所采取的每一个详细步骤一样，是有百害而无一利的。

当人们遇到难以解答的问题时，应当将相关难题中的知识累积起来，使其成为解决更深层次难题的有效资源。因此，有意识的整合与总结是必须要做的。

需要注意的是，在学生学习某一学科的初期阶段，众多不受外力影响而自然形成的无意识的心理活动即便含有随意实验的风险，也依旧是被允许的。不过，一旦到了学习的后期，就应该将有意识的说明和复习重视起来。

在学习的过程中，推断和思考、直接前行和反复检验应当相互交换使用。无意识为人们提供了自发性的行为以及新奇的兴致，而有意识则为人们带来了支配和运用思维的才能。

2.过程与结果在心智活动中的表现

众所周知，在心智活动中，过程和结果具有明确的平衡性。比如在有关工作与游戏的关系中，人们可以发掘出调整这一平衡的重要内容。

在工作过程中，最终的结构掌控着人们的思维和行事方式。而在游戏中，兴趣与结构并没有多么密切的关系，它主要受到活动的影响。但是，二者并不是分裂开来的，只是兴趣的方向和所关注的重点有一些差别而已。

若是将活动或者结果中非常有特色的那些方面刻意地彼此孤立出来，形成两者分开的状态，那么工作就会变成人们最为排斥的辛苦劳动，而游戏就会变成毫无章法的乱打乱哄。

之所以说“乱打乱哄”，是因为那种状态下的人们，将只是凭借一时的想法或者偶然状态来发泄过剩的精力的一连串毫不相关的暂时行为。倘若将一切与结果相关的认知都从持续的思维和行动中剔除出去，那么这种连续的观点和行动就会相互反应，变成空想的、随意的、毫无目标的乱打乱哄。

因为年龄和心智的影响，孩子和动物在某些方面有很多相似之处，他们都有坚不可摧的胡闹的倾向。当然，这种偏向也并不是一定不好的，它也有抵抗顽固、陈旧思想的作用。即便是沉迷于不切实际的想法，孩子内心的动力也能受到激发，从而朝着新的方向起航。

但是，太过于沉浸在幻想之中，便会造成精力毫无价值的消耗和思想的分散。防止这种结果的唯一方式，就是让孩子在某种程度上预先推测他们活动的结果，以及大概会形成哪些好的或者不好的影响。

可是，假如独一无二的兴趣仅限制在结果上，那么工作也就变得毫无意义，并且只会让人们感到痛苦。也就是说，人们只会对最终的结果产生浓厚的兴趣，而对于获得结果的过程没有丝毫兴趣。

每当一份工作让人们感到痛苦时，从事的人就会对工作过程的价值失去必要的关注。只担心自己付出的行为能否获得想要的结果。然而，工作过程又是非常有必要的，若是失去了它，人们便无法获得那些重要的结果。

人们对于许多必须要做的事情其实并没有太多的兴趣，正如很多人所认为的，儿童不应该总是“衣来伸手，饭来张口”，而是要学着做一些事情，从而培养强健的动手能力，消除自己懒散的性格。

可事实上，这种想法是非常错误的。因为强迫儿童去做一些他们不愿意做的事情，只会导致他们对工作产生厌恶，而不能帮助他们热爱和忠诚于自己的职责。

实际上，要激发儿童去做他们原本不愿意做的事情的兴趣，最佳方法就是指引他们理解工作结果的价值，将他们对于价值的认识转移到工作的过程中去。在此过程中，工作本身或许对其并没有什么太大的吸引力，但却借助了他们对于结果的追求，在工作过程与结果之间创建起密切的联系。

若是将工作与游戏、结果与过程分开，对孩子的智商无疑是巨大的伤害。

正如美国芝加哥大学心理学博士奥特兰德所说：“不玩耍，光做事，孩子再聪明也会变成傻子。同样，只玩耍，不做事，孩子也会变成一个傻帽儿。只有既懂得玩耍，又懂得工作的孩子，才能有一个健康积极的心理状态。”

心智在不受任何拘束的游戏中，是出于理智的好奇心和灵活性，没有实质上的专断和偏见。当然，此种不受约束的游戏并非支持将某一问题当作任意游玩的技巧，而是超越了成见和习惯的目的，其关键点就在于透彻分析了问题的方方面面，使意思能够被充分展现出来。

冷静的游戏具备开发大脑的能力，使人们相信思考的力量，保持思维的完善性，而不受外部的侵袭和诱惑的限制。所以，理智而又自由的游戏是非常严谨的，它急切地寻求问题的发展，与马虎和武断相互排斥。它所要求的是明确分析取得的最终结果，使每一个结论都能够经得起时间的检验。

一直以来，那些为真理而追求真理的兴趣都是一件非常令人敬畏的事情。但这种单纯的兴趣与喜爱研究自由游戏的想法其实是没什么区别的。虽然从表面上看，有很多迹象都可以证明，因为社会现实因素的影响，一部分人总是闲着没事干，一味地只顾玩耍，而另一部分人却做着非常辛苦的工作。但是一般情况下，在儿童时期，将不受束缚的游戏和认真思考的态度相结合的想法是很现实的。

因为一些有用的调查发现，儿童既有对未来无忧无虑的憧憬，也有专心致志做好一些事情的能力。而在现实生活中，萃取其中的深远意义是非常有必要的。此种充实的现实生活正是儿童必需的，也是将来助其成长的最佳秘诀。

需要注意的是，太早强迫儿童关注未来的经济成果，尽管从某些方面来说，可以锻炼他们的聪明才智。可是，这种过早的有针对性的训练是要付出巨大代价的，如有不慎，还会使儿童形成袖手旁观和迟钝的心态，如此就更加得不偿失了。

3.适当的思维目的才能转化成手段

经常有人说“艺术源于游戏”，无论这句话的正确性是否得到了证实，但至少它指出了理智游戏和严谨心态的融合，进而体现出了艺术的理想化状态。

如果艺术家过于注重获得方法和材料，那么即便能够获得精妙的本领，他们也无法得到优异的艺术精髓。反之，尽管他们能够展现艺术的感觉，但因为所表现的技术过于普通，没有什么特色，故而也不能激发出艺术的魅力。

思维只有在适当的条件下，才能变成合适的手段，使方式体现出最佳的目的；或者通过对目的的关注，来鼓励为实现目的采取一些措施。如此，艺术家才会有专注的态度。这样的态度在所有的活动中都可以被充分表现出来，即便不是特殊意义上的艺术，也能够展现出此种态度。

教学也是一门完美的艺术，教师就是真正的艺术家。当然，教师是否有资格被称作合格的艺术家，关键在于他是否具备培养学生获得艺术家气息的心态。

有一些教师富有热情和自信，可以通过自己的方法，将学生教育得有思想、有激情。如果这样的话，他们肯定有资格步入艺术家的行列。但是最终的检验标准，还是要看他们能否成功地将这一激情转化成有效的实力。也可以说，教师在授课的过程中，是否可以教会学生观察事物的细节以及拥有掌控事物的能力。若是做不到，学生的兴趣感就会降低，甚至消失，理想也就会变成模煳的记忆了。

也有一些教师不但能够成功地训练学生的灵巧性，而且能很好地提升学生发现和看待事物的能力。若是做到这样，那当然最好不过了。我们担心的是，教师既不能拓展学生的视野，也无法提升他们对于价值的判断能力，或者增强他们对于原则和观念的感应。那么，这种教学即便可以使学生获得一些能力，恐怕也是一种顺从别人的想法和表面上的灵活而已。在一般情况下，他们只能做一些外人无法想象的艰难工作。

教师的艰难之处就在于，既要告诉学生们一个振奋人心的结果，又要传输给学生达到最终目的的技能，还要使得二者统一起来。

4.远和近的关系，由思维本质所决定

一些教师会刻意避免传授那些与学生的经验毫无关系的内容，但通常他们会惊讶地发现，学生对于自身所知范围之外的东西兴趣盎然，反而对于课堂上的东西没有什么兴趣。这几乎让所有的教师都感到很困惑。

比如，上地理课时，学生对于乡土环境内容的态度并不是很积极。但是，对于山或者海的故事、传说，甚至未解之谜等，却表现得兴致勃勃。

学生在写作文的时候，对于周围很是熟悉的东西，叙述得并不是很多，反而把那些并不真实存在的、虚无缥缈的东西描写得绘声绘色。

一个受过高等教育的青年，记录了他曾在贵族庄园当工人的经历，并在上班的时候将《小青年》的故事讲给同事们听。但同事们每次都表现得不是很热情，并说：“那些在庄园里面栽花种草的经历有什么可说的，还不如我们在工厂做工精彩呢！我们想听的是发生在那些贵族庄园的风流韵事，或者八卦传说。”

美国芝加哥大学社会学系研究员，针对华盛顿一家纺织工厂做过一项调查。调查发现，大约95%以上的女工在开动机器后，思维总会处于天马行空的状态。她们要么幻想自己与一位年龄较大的千万富翁结婚，并继承他的遗产；要么梦想自己有一天被一个超人似的英雄所救，然后与之谱写出一段浪漫而又缠绵的爱情。

当然，我们在此讲这些偶然的事件，并不是想激励大家去学习故事主角的做法，更不是鼓励教师用这种夸张的、毫无根据的教学方式去教育学生，而是为了强调一点：很多时候，已被熟知的或者相似的教学内容并不能激发学生的学习兴趣和思考能力，只有借助理解陌生内容，教学才能发挥效果。

心理学家常说：“陈旧的或者已经完全了解的事物并不能激发人们的关注，因为新事物能够使人们为了尽快熟悉它而将精力都集中在一处，并且，人们对于伤心的事物原本就有更多的兴趣。若是将人们的目光集中在旧的事情上，人们便会感到毫无新意。时间一长久，人们就会很疲惫，这是非常危险的。”

思维向来都是在新的、不确定的、疑难的问题上，才能发挥最大的功效。所以，倘若将学生的思维固定在那些早已滚瓜烂熟的内容上，他们的智力便得不到开发，感觉能力也会变得麻木。

当然，虽然要求学生不要将精力放在过时的事物上，但也不能将之完全抛弃，而是要充分利用。尽管过时的事物无法供人们提出问题，但却能够为解决新的问题提供可用的资料。

之前的内容足以引起思维空间中的新与旧、远与近的平衡问题，这对人们领悟思维的本质有很大的帮助。

其实，在远与近的平衡问题上，比较远的可以供给动机和刺激，而比较近的能够提供可被使用的资料和观念。换句话就是：简单和复杂只有呈现出适当的比例，对于人们的思考才是最有效果的。

所以说，简单和复杂与容易和熟悉有着相同的意义。太过于复杂，思考就没办法进行下去；太简单，思考没有什么基础，得出来的结果也就毫无价值可言。

远和近的相互关系是不容忽视的，它们是由思维的本质所决定。只要人们懂得思维，那么眼前所存在的事物，都能够成为提示或标志。同理，已知的、陈腐的旧事物必须在新的环境中展现出来，才能提升思考的档次，也才能体现出新的和与众不同的事物。

若是所供应的材料都是新鲜奇妙的事物，那这些材料便丧失了能够被用来解释任何事物的隐藏的根基。比如，教师向学生传授分数知识的时候，如果不解释清楚分数与整数之间的关系，学生就很容易将二者弄混淆。只要解释清楚了二者的不同，学生们学习起来便会更加简单快速。等到他们完全掌握了分数的知识，他们对分数的感知便成为一些行为的简单标志，这也可以称为“替代标志”。即便不思考，他们也能够立刻对这些标志做出合理的反应。

但是，假如情境中全部都是新奇的和不确定的事物，那么全部的反应便无法变成自动的。当问题出现时，这种本能反应才会慢慢浮现出来。

当新的教学内容通过思维变成意志的旧经验后，就可以用来推断和分析更新的教学内容。这种螺旋式的上升过程是永无止境的。

各种思维能力的表现既离不开观察，又需要想象的维护。这正如一些教师原本想采取传统形式的教学方式来传授知识，却发现学生被新的课程吸引了。

一般来说，教师都会认为这是在浪费时间。但只要新课程转变为天经地义的事情，学生就会像之前机械性地学习符号一样，感到特别疲倦和枯燥。所以说，想象绝对不可以局限于事物，而应该使事物更加圆满。

在教学过程中，从一个具体的东西到另一个具体的东西的过程，会使学生变成毫无思考能力的机器。这并非是事实本身有限制性，而是将事实分解成墨守成规的、事先早已准备好的多项条规，使想象的空间完全被封闭住。提出事实是为了更好地想象，若是能够在新的情形中解释出事实，想象也就会变得充足了起来。

不过，想象不一定就是空想。很多时候，想象都是真实存在的，它的目标只是长远的、朦胧的、难以理解的事物，具有明确的预见力。

教学科目无论是文科的历史、政治、地理、语文，还是理科的物理、化学、数学，都是内容深奥、千奇百怪。想要完全理解，光靠死记硬背远远不够，必须要利用想象的力量，才能完全理解。因为想象可以促进思考，除非它变成毫无道理的幻想，否则便不会对观察造成阻碍，更不会使学生丧失逻辑上的能力。

一个人在生活过程中获得的简单经验，以及在学习中得到的宽泛的种族经验之间的联系，也可以用来表示远和近之间的平衡关系。

在传播知识的历程中，许多教师都会犯一个错误，他们总会故意压制学生灵动的经验。虽然这种经验是狭隘的，但也是很有益处的。

只有那些活力十足的教师，才能够将更多有用的知识传授给学生，并激励他们通过感觉、触觉和听觉打开自己的思路，进入更加完美的、更有意义的人生阶段。而那些见识浅薄的教师却始终无法做到。

后记

约翰·杜威是美国著名的哲学家、教育学家，实用主义的集大成者。他的主要理论涉及范围非常广泛，包括政治、经济、科学、社会学、教育学、历史学、宗教伦理等。

1859年10月20日，出生于美国佛蒙特州伯林顿的一个中产阶级家庭。小时候，他是一个比较害羞的男孩儿，智商也不是很高，但他很喜欢看书。高中毕业后，杜威考入佛蒙特大学，主修拉丁语、希腊语、解析几何与微积分。大三的时候，杜威对自然科学产生浓厚兴趣；大四时，对人类智能方面的知识如痴如醉。

1879年，杜威大学毕业，他选择在一所中学任教，后来又调到一所乡村学校继续当老师。在此期间，他研读了大量的哲学著作。三年后，杜威首次在美国圣路易学派的期刊《思辨哲学杂志》上发表论文，紧接着，连续刊登了另外三篇论文。这让他深受鼓舞。

1884年，杜威获得约翰·霍普金斯大学哲学博士学位。同年，在密歇根大学教授哲学。四年后，又前往明尼苏达大学任教。

1894年，杜威被美国芝加哥大学高薪聘请，任哲学系、心理学系、教育系主任。后来，还兼任该校教育学院院长。

1904年，因为观念上的分歧，杜威辞去芝加哥大学的所有职务，前往纽约哥伦比亚大学继续教授哲学。

杜威在哥伦比亚大学的任教时间最长，期间，因为能够与许多外籍学生接触，他的哲学思想被带到了世界各地。

1919年开始，杜威踏入东方这片领土，中国五个学术团体联名邀请他前来讲学。

虽然当时中国还是北洋政府统治时期，但民间学术社团与外国人的交流并没有受到约束。因此，五个学术团体分别邀请杜威到上海、北京、南京等地演讲，杜威也没有推辞。1919年4月30日，杜威偕夫人来到中国上海。原本，他们打算待一段时间就回美国，但计划永远赶不上变化。

五四运动在此时爆发，引起了他们的兴趣。于是，他们决定继续留在中国。直到1921年7月，他们才回到美国。

从一开始，杜威便以实用主义经验论和机能心理学为基础，批判传统的学校教育，并针对教育本质提出了自己的看法。他认为，教育并不是为孩子将来的生活做准备，而是为他们生活的过程做准备。在他看来，生活是不断发展、不断进步的，所以，最佳的教育就是从生活和经验中不断学习，为孩子提供保证个人成长的条件。

此外，杜威还认为成长是生活的特征，因此，教育就是成长。教育并非将外在的事物强加在孩子身上，而是要保证孩子自然成长。所以说，教育的目的在于教育的过程要合乎情理。

杜威说，如果教育是社会生活的历程，那么学校就是社会生活的最佳传授场合。他强调，学校就是一个小型的社会，应该将现实的社会生活简单化，为孩子呈现出一个真实的社会状态。

从“学校就是社会”的角度出发，杜威提出两点理论：第一，学校必须包含社会生活，必须具有物质和精神活动的全部意义；第二，学习内容应该与社会实践结合起来，两者应产生强烈的影响。

但是，“学校就是社会”并不表示社会生活在学校里的单纯重演。因此，杜威又表示：“学校是一种特殊环境，必须具备三种重要功能，分别是：简略与整合发展过程中的各种要素；将已有的社会风俗提炼出来；创建一种更适应孩子成长的空间。”

在杜威的思想观念上，教学论是一个重点。

首先，对传统教育方式进行批判的同时，他还提出尊重“边做边学”的原则。因为人类刚开始的知识是有关如何做的知识，所以，教学的过程就是“做”。他认为，失去“做”的机会，对孩子的自然发展极为不利。毕竟孩子天生就有喜欢做事的本能，对活动也拥有强烈的兴趣。对此，学校要给予充分的尊重。

他说，“边做边学”等同于“从行动中学”、从经验中将理论知识联系在一起。孩子从那些真正有意义的活动中学习会有助于其成长，对于孩子来说，这是生命中的重要转折点。

不过，孩子所“做”的工作活动并不是职业教育。杜威觉得，坚持“边做边学”的原则，会使学校所采取的教育方式更加生动、持久，并含有更多的意义。

其次，杜威认为，优异的教学一定有助于孩子的思考。在他看来，若是没有思考，那就无法产生有意义的经验。所以，学校必须要提供可以引发思考的情境。

在杜威的观念里，思维过程分为五个步骤：第一，发现难以理解的情况；第二，确认疑难问题；第三，提出解决的设想；第四，检验设想；第五，验证或修改设想。而且，这五个步骤的位置可以互相调动。

在“思维五步骤”的基础上，他发现教学过程也可以分成五个环节：第一，为学生设计一个与社会活动经验有关的情景；第二，帮助学生发现情境中的各种问题；第三，激发学生对问题的思考能力；第四，协助学生将思考内容整理出来；第五，教授学生通过实际行动来检验自己的想法。

在杜威看来，这种教学过程可以使学生学到更多知识，以应付个人需求。

虽然杜威并非“儿童中心”思想的创始人，但他却很赞同这一思想。他曾经说过：“儿童是教育的中心，教育围绕他们才能形成。”在强调“儿童中心”思想的同时，他还反对教师采取“放任”的教学方式。在他看来，教师若是对学生放任不管，事实上就是对自己的职业不负责任。在杜威看来，无论是从外部施压于学生，还是让学生完全放任自流，都是不对的。

因为教育的过程需要学生与教师共同参与，因此，双方应该展开彻底的合作。因此，在教育进程中，学生与教师之间的接触会很亲密，这样才能使得学生获得更多有用的知识。

杜威表示：“教师作为教学过程中重要的一员，具有更加成熟、丰富的经验。因此，教师不仅要为学生提供生长的适当条件，还应该观察学生的成长情况，并给予一定的指导。”

最后，杜威提出来的伦理学理论认为，思想既不是消极的行动，也不是利用一些真理去推理，而是一个有效的、用以解决疑难问题以及克服一切困难的工具。

他说，思想源于疑惑与困难的情境，然后才能够去探究事物的真相，并提出各种有用的假设，用于解决问题。

此外，在他的思想论基础上又产生了两个系论：第一，人和社会的向前发展，依靠的是积极地运用智慧来解决所有的问题，而不是空喊口号；第二，在看似合理的思想情境中，一切理论、学说都不能被当作绝对真理，只能被视为尚待观察的假设。

从杜威的著作中，我们可以发现，他的文学功底并不差。在维蒙特大学读书的时候，他就是一个上进好学的优等生。

他的哲学理念早期借鉴了黑格尔的一些思想，但因为受到生物学及其进化理论的影响，他的思想显得与众不同。他在论文《从绝对主义到实验主义》中，已经清晰地解释了他本人的思想改变脉络，以及为何要舍弃黑格尔派的绝对主义。

杜威反对将观念看作永恒不变的、静态的理论，他认为，观念不是绝对的，应该是可变动的且具有操作性的指导功效，可以使人们更加适应外部环境的变化。

与传统的经验论相比，杜威对“经验”的解释亦有所区别。他所理解的“经验”，并不如同一般经验主义者所著重的简单的对个人的认识。依据杜威的观点，经验除了认知的意义外，还包括其他性质在内，如人类能够感受到的快乐、痛苦等。

经验是一个在环境上对某一情境的整个改变，因此，杜威在经验的基础上，丢掉了普通哲学家所认为的“经验是认知”的理论。

想要完全了解杜威的哲学理论，就必须对“经验”的含义认识清楚。按照杜威的说法，经验就是一个单一的、动态的、完整的整体，不可以被分割开来，它是相互关联的，不但与产生经验的情境相关，而且它本身也是一个源源不断的发展历程。所以，经验在发生的先后顺序上是彼此关联的，而且还在持续增长。

这种对待经验的看法，主要源于杜威“个体始终离不开整体环境”的观点，而环境对于个体的行为一定会有积极的反应——这个反应被杜威称为“施加行为”。比如，在修建堤坝的过程中，不仅人类对环境有所作为，环境也为人类增加了收获，这就是环境对人类的一种“施加行为”。“作为”与“施加行为”之间的交融关系，就是人类经验的源头。

经验不单是交错联系、延续生长的，还是有机性的。这是因为，经验具有延展性、提升性、关联性与展望性。比如，人类关于“水”的经验，是随着人类接触水之后，对水慢慢了解才拥有的，水的含义是从与水的交流中得到的。这些交往行为，有些是人类直接参与，有些是间接获得。这就是经验的变化性。

杜威的经验理论也不全是从哲学的角度来界定，他也尝试着将生物学掺入其中，并告诉人们：经验具备多元化，产生经验的情境、内容、关系均源于生活。而且，他还将工具哲学的知识论带入经验理论，得出经验是具有工具性的。因为经验原本并非价值所在，它的可贵之处是可以替人类解决生活上的各种问题，从根本上增强人类的生活经验，使人类能够更好地与自然交往。

杜威的另一个重要哲学概念就是“过程”。从生物学上看，个体是一个不断发展的过程，变化就是其最终目的。所以说，过程是发展各阶段的延续性的结合。

生物在发展之外，貌似不应该再强加其他外在的目的。毕竟环境的变化会产生不同的交互行为，经验与生长的进步是无法事先预定一个固定目标的。

杜威以经验与过程作为其哲学思想的基本观点，他关于知识的看法，便落在了工具主义的解释分析上。他非常反对传统观念中的对知识从旁观察的讲法，我们也可以认为，他觉得人类获取的知识只是客观的外在存在物，从而误以为知识可以单独存在。其实，如果从这种“旁观论”出发，知识就容易被分离开来。但事实上，知识是绝对客观存在着的。因此，“旁观论”的观点完全忽视了认知者与知识之间的密切关系。

杜威在其教育著作中明确表示：“教育的最终目的就是使个人获得一定的知识，而不是使人脱离教育过程之外，去寻找其他的目标，也不是将教育变成别的目的的附属物。”

的确，此种“无目的论”使人难以接受。不过，需要注意的是，杜威所说的“教育”与他追求的民主社会是有关联的，对他来说，尤其是在当时的社会环境中，教育反映个体的成长早已是最后的结果。

他还说过：“教育本身毫无目的可言，只有执行者才有目的。”若是我们将这句话理解为“教育是毫无目的的”，肯定不对。他的意思是，教育者不应该为了达到某种效率而抹杀孩子的天性，使教育沦为“其他目的的依附品”。

可是，杜威也并不否定教育需要一个明确的目的。只是，这些目的应该具备这样几个特征：第一，必须创建在个人的活动和需求上；第二，可以被实际应用，并与执行者的行为相结合；第三，传授者必须要防止一般目的与最终目的的出现。

杜威还反对陈旧的灌输式教育，他说：“许多教育者都错误地将学生的感官看作一根神奇的管子，自以为只要让知识经过这根管子，就可以从外界把知识输入学生的心里；还以为只要要求学生将目光集中在课本上，或者经常听教师的话，就能够让学生获得完整的知识。这种灌输式的教育方法并不是真正的教育，因为教育是一种成长，而成长的首要条件就是一种积极的成长状态，也就是让学生们积极主动地学习和思考，而并非被动地接受。”

对杜威而言，教育的关键点就是创造充分的条件，让学习者将知识经验化。因为经验是一件主动而又被动的事情，并不是认识。他将经验看作主体与目标、有机体与条件之间的相互影响，主张以此种正面的教育方式，指引学生从行动中学习。毕竟，经验原本就是学习主体与学习客体之间的交流历程。

但他又认为，经验的价值取决于人类能否发现经验引出的各种关系。但并不是所有的经验都有教育的价值，所以在经验过程中，对主体的逐步认知是关键。正因为如此，杜威又指出，培养学生的自习本领是教育的作用。

他说：“教育功效的经验能增强指导以后经验的能力，对这种才能的培养，也可以称为‘改造’。所以，教育也是改造。”

从上述观点可以得知，杜威所主张的教学方法的实行是以学习者为核心的。尤其是孩子早期阶段的教育，更多的是社会学和心理学上的教育，后来才逐渐转向系统的、技术的理论点的教育。

杜威还是一位重视蓝领阶层利益的哲学家，不过，他不并倡导蓝领阶级推翻整个旧社会，他对蓝领阶层的关注表现在他的教育哲学思想里。他认为，平民主义政治有两大条件，一是社会上的一切成员都可以拥有其中的所有利益，二是社会成员之间必须要能够自由地相互交流。另外，他认为平民主义的教育需要具备两个条件，即需具备高智商的特性和团队合作精神。

杜威的哲学教育观念曾经对中国的教育界产生过重大影响，民国时期的一些名人，如胡适、陶行知、张伯苓等，在美国哥伦比亚大学留学期间，都听过他的课。杜威非常不赞同那些老旧的机械训练以及只关注从实践中学习的教育观点，他的思想对教育界的很多人都有直接或间接的影响。