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心理学十六讲／(英)T.洛夫迪,(英)J.A.格林著； 刘文玲译. --北京：新世界出版社，2017.1

ISBN　9787510460418

Ⅰ．①心…Ⅱ．①T…②J…③刘…Ⅲ．①心理学－通俗读物 Ⅳ．①B84-49

中国版本图书馆CIP数据核字（2016）第270327号

译　　者：刘文玲

责任编辑：张晓翠　王正斌

责任校对：宣　慧

目录

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第1讲 导论

1.心理学意味着什么：心理学的方法

2.心理学资料的来源：内省

3.心理学资料的来源：观察他人

4.心理学实验

第2讲 几点重要结论

1.心理分析

2.心理行为的一些基本特征

3.可变性与连续性

4.心理研究的三个主要视角

5.内容前瞻

第3讲 婴儿期

1.先天禀赋

2.逐渐增长的对感觉经验的兴趣

3.掌握感觉经验的意义

4.一岁时的儿童

第4讲 语言

1.言语

2.阅读与书写

第5讲 目的

1.目的对心理行为的支配作用

2.反射与随机动作

3.本能行为

4.一些主要的人类本能

5.运动控制能力的发展

6.习惯

第6讲 目的（续）

1.模仿

2.冲动行为

3.意志与欲望

4.注意

5.坚持性与创造性

第7讲 情感

1.愉快与不愉快

2.其他类型的简单感受

第8讲 情感（续）

1.情绪

2.心境

3.同情

4.感情

第9讲 认知

第10讲 知觉

第11讲 表象

第12讲 概念

1.概念意味着什么

2.概念发展

第13讲 浮想联翩

第14讲 记忆

第15讲 思维与想象

1.目的与相关性

2.判断与推理

3.借助想象进行思考

4.通过思考进行想象

第16讲 自我与个性

1.独立的自我

2.自我与身体

3.人与物体

4.模仿与自我

5.反抗与自我

6.自信过度与自信不足

7.我与“我的”

8.现实自我与理想自我

第1讲　导论

本讲要点：

心理学是研究心理运作方式的科学；

内省是心理学资料的重要来源；

通过观察他人来推测其心理状态具有出错的风险；

心理学实验使更加精确的观察成为可能。

1.心理学意味着什么：心理学的方法

在对心理学进行简单讨论时，我们假设读者已经对心理学的研究范畴有了大致的认识。从词源来看，心理学是关于精神或心灵的学说。但精神或心灵的学说包含的主题非常庞杂，其中很大一部分（例如灵魂）并不属于我们所要考察的心理学的范围。我们所关心的部分通常被称为经验心理学，在这个主题下，我们主要处理发生在自己及他人身上的心理活动。换言之，我们研究欲望、情绪、知觉、思维、决策，以及诸如此类实际存在着的心理活动和心理状态。因此，心理学是研究心理运作方式的科学。心理学家关心的主要课题是心理行为的各种层面和状态。虽然主题被限定在较窄的范围内，但心理学内部的专门化程度已经发展得非常显著。一些心理学家专门研究动物心理，而另外一些可能对精神病人更感兴趣。然而，在所有情况下，关于正常人心理行为的科学知识都至关重要，理由我们稍后将会讲到。儿童心理在许多方面表现得与成人不尽相同。从柔弱无助的婴儿成长为相对独立的成人，其间经历了漫长而持续的发展。这一过程属于发生心理学的研究范畴，常常引起教育工作者的极大兴趣。但是，只有在充分认识成人心理的基础上，才能更好地对儿童的心理行为进行研究。

从实验程序的角度来看，心理学家的目的和方法与化学家或物理学家的并没有本质上的不同。他观察心理行为，并仔细比较得到的结果，以期达到对心理行为的普遍规律或真理的系统性理解。像其他科学一样，粗心的观察、不完善的分析以及仓促草率的归纳等都会使该程序失效。对心理学家而言，由于他所研究的材料性质特殊，观察和分析还常常面临独特的困难，但这并不意味着他无须掌握精确的、第一手的事实材料，也不意味着他可以在缺乏其他研究者佐证的情况下，对行为与心理之间的关系，或对它们的状态做出一般性的结论。

此外，心理学家主要对事物的存在状态，而不是应有状态感兴趣。逻辑学家研究有效思维的含义和原则，而伦理哲学家关心正业、善行等概念。与之相反，心理学家对心理行为的方方面面都进行考察。这并不意味着他的工作对导人向善毫无帮助。例如，他观察到年幼的儿童经常是不诚实的，于是对引发这种特征的因素进行检验，努力理解它的发生机制。通过这种做法，就可以为教育者提供非常有用的参考，进而帮助儿童顺利地、不受伤害地度过这个特定的发展阶段。

然而，对心理学主题的研究涉及某些特殊的困难。只要对日常谈及心理活动时所用的词汇略加思考，便可清楚其中一二。例如，我们常说某事或某人“在脑海中”，甚至“在头脑中”，又或者“我的思想中充满了某事，以至于忽略了所有别的事情”。在这种情况下，“在……中”“充满”等词汇失去了原有的指示方位的意义。心理过程发生在时间而非空间中，它们有现在和过去之分，但并不具备长度、宽度或空间位置等特征。因此，讨论心理过程发生在哪里毫无意义。牢记这一点，就可以更好地对心理过程与大脑过程进行区分，避免概念混淆。而与此同时，虽然我们对其中的机制还不甚了解，但心理过程确实与中枢神经系统的生理过程密切相关，人们普遍认为，心理过程的发生必定伴随着相应大脑过程的发生。因此，尽管心理学与生理学的研究主题大相径庭，但由于我们的精神与身体是不可分割的，这两门学科之间也就有很多可以相互借鉴的地方。心理学家可以考察生理学的有关发现，进而加深对心理过程的理解。

2.心理学资料的来源：内省

我们的思维和感觉是难以用尺子等工具测量的，当然这并不意味着它们不够真实。我所感受到的一腔忧愁和一列火车所驶过的三里隧道一样，是切实存在的。不同的是，我是唯一能直接感受到“我”之忧愁的个体，而火车上的每一个人都能对隧道产生一致的感知：光线幽暗，气味憋闷，如此等等。这种差异反映了心理学的另一重学科特性：很明显，我们唯一能够亲身体验的心理行为就只有我们自己的。看到朋友眉头皱起、双拳紧握或者暴跳如雷、夺门而出，我们可以推断出他非常愤怒，但我们不可能体验到他的气愤，这只有他自己才能切身体会到。与此类似，你可以向别人展示你的帽子，但你不可能以相同的方式向他展示你所感受到的悲伤。从这个意义上讲，心理过程是只属于个人的。你和我可以看到同样的事物，或者希望得到同一件东西，但你之所见并非我之所见，你之欲望也并非我之欲望。

对我们自身思维的运作加以反思的过程称为内省。它是整个研究的基石，缺乏内省能力的人很难成为合格的心理学家。而进行精细、准确的内省并不是一件容易的事情，这需要长时间的练习。想要仅仅阅读课本就掌握这项技能，就如同从来没见过植物却想了解植物学一样，注定徒劳无功。

内省之所以困难，一方面是因为大多数正常人都天生倾向于观察外部环境，而非内心世界；另一方面是因为心理过程常常转瞬即逝，难以把握。练习可以克服前一个难点；而通过对已经结束的心理过程进行回忆，或者重新设置条件使相似的心理活动再次发生，后一个难点也基本可以得到解决。记忆的消退非常迅速，一段时间之后，任何关于细节的记忆都会变得不可信任，因此随着时间的流逝，追溯的效力会大幅下降。然而，在许多情况下，我们的研究只能依靠这种方式进行，因为即时的内省会对所要考察的心理状态造成破坏。如果你正专注于一场板球比赛，或者正沉浸在音乐中，此时尝试对自身状态和活动进行反思将会改变它们的性质，只有在心理过程结束之后，才能对其加以检验。

对自身进行内省固然重要，但也有必要将得到的结果与其他人进行比较印证，这会对我们的研究结论有所补益。在实践中，首次系统的内省（毕竟每个人都会或多或少做一点反思）很可能是在心理专家的指导下进行的，而如果想掌握这门技能，则需要将专家的结果与你的反思进行仔细的对比。传记、自传、小说和戏剧也能提供一定的帮助，因为它们经常能反映出一些属于其他人的或真实或想象的心理运作。但是，这类书并不是出于纯粹的科学目的而写成的，它们最多只能给心理学家提供一些资料，以备其系统地加以研究利用。

3.心理学资料的来源：观察他人

根据他人的外表和行为来推测其心理状态，是一种非常普遍的做法。我们可以从一个人的面部表情中推测出他在生气，或者通过他的行为来判断其意图。虽然这套程序被广泛使用，但是人们也普遍承认它易于出错。毕竟，此类推断主要依赖的是我们自身的知识经验：我们假定，某种心理行为与外部表现的对应关系，如果在自己身上出现过，那也同样适用于其他人。这种假设并不总是正确的。我们必须考虑到自己与他人的差异，否则就有可能犯下非常严重的错误。而这种差异越小，犯错的可能性就越低。相比外邦人士或者儿童，我们更容易对本国同胞或者成人做出推断。而当我们试图理解低等动物的行为与其心理之间的关系时，所遇到的困难是最严重的。但是，这并不意味着这种做法就此失效：我们总是可以根据个体的行为反推出引发该行为的心理过程。

4.心理学实验

20世纪以来，心理学家开始致力于借鉴其他实验科学的方法，将之运用到心理学所要处理的独特问题中去：设置一定的条件，安排事件在控制下进行，而不是仅仅被动地等待事件自己发生。采取这种程序的优势在于，实验可以被无限次地重复，其结果也可以得到检验证明，换言之，它使更加精确的观察成为可能。不仅如此，心理学家还可以通过更改不同的实验条件，来观测这些因素对结果的影响。当然广义上说，教师所讲授的每一节课都是一次实验。但无论如何，由于不可能事先对结果加以准确推断，这种“实验”或多或少只是摸着石头过河。向一个犯错的年轻人进行“及时的劝告”也是如此，其产生的效果就如同无的之矢，难以预测。在上述两个例子中，由于条件的复杂性，想要对结果进行准确的观察，并进一步做出合理的解释，几乎是不可能办到的。只有当情况大大简化，各种因素都被精心安排、准确记录时，实验方法才能对心理学有所助益。

如今，实验心理学家已经在许多方面取得了不菲的成绩，他们考察了身心过程之间的关系，测定了简单心理过程的持续时间，还对许多其他可精确测量的问题进行了研究。其中许多实验都需要安静的环境以及密切的关注，而这些条件在日常生活中很难得到满足。最近一段时间，心理学家开始尝试在更加自然而非人为的环境中大量使用实验的方法。课堂环境在相当程度上是可以控制并且足够稳定的，适合进行某些类型的实验。但需要重申的是，只有坚持对我们自身的心理进行第一手的研究，实验工作才能取得最终的成功。

第2讲　几点重要结论

本讲要点：

心理分析要求将心理活动分解成单独的成分，但心理活动的各个成分不可能独立存在；

追求目的、选择方法、学习经验是心理行为的一般特征；

心理行为总是处于不断变化中，但又具备连续性；

心理行为可从意动、认知、情感三个主要视角进行考察。

1.心理分析

心理学中的分析究竟意味着什么？我们现在必须仔细思考一下这个问题，然后，我们会要求读者用分析的方法对自己的心理行为进行检验，以更好地理解它的某些主要特征。

我们都能够粗略地意识到不同的心理状态和行为之间存在许多差别。“愤怒”“愉快”“兴奋”“警觉”“乐观”“沮丧”，这样的词汇描述了日常思维状态的种种差异，而每个人都会信誓旦旦地宣称，他可以区分出其中哪些是对实际发生的事情的回忆，哪些是对可能出现的事情的想象，他也能够分辨出情绪性的狂热和理智的急速运转之间的差别。对现代的科学或任何系统性的研究而言，其首要任务都是将错综复杂的事实分解成更简单、更容易处理的各种要素，以使它们更容易被比较。在进行比较时，我们既需要注意事物的差异性，也需要注意它们的一致性。大众科学，也包括大众心理学，经常存在一些谬误：这是因为无论其研究对象还是研究方法都不够精确，而严谨的研究会发现它们的结论在推广时需要做出许多修正。当然，心理学对准确性的要求并不比任何其他科学低。既然我们需要从日常用语中借用一些词汇，心理学家就对这些术语重新进行了精确的定义：我们必须做到精确地分析、精准地描述。凭借这些做法，严肃的心理学研究能够探查到与大众思维的区别和相似。

心理分析具有一个独一无二的、必须特别注意的特征。在化学分析中，我们能够将复杂的化合物实实在在地分解成更简单的物质，例如，水可以被分解成氢气和氧气。但在心理学研究中，类似的结果是不可能实现的。首先，在能够对我们所关心的心理过程的结构进行分析检验之前，它就已经消逝了，我们只能努力对它进行回忆。可以说，心理活动原本是我们浑然一体的自我本身，现在它却变成了思考的对象；残留在记忆中的或多或少的痕迹才是我们能够研究的内容。其次，无论构成某一心理过程的因素是否可以在其他情况下单独发生，该心理过程都不可能被真正分解成这些因素。我们可以一一识别出这些要素在原始经验中发挥的作用，但经验本身仍然是一个不可分割的整体。

但是，此类困难并没有降低分析方法在心理学中的价值。例如，虽然我们不能脱离具体的物体而只看到颜色——也就是说，知觉经验总是复合性的，其各个组成要素（物体的颜色和表面形状等）不可能被分别知觉到，但是，我们可以在思维中对它们进行分辨和思考，甚至能够完全忽略空间性质的知觉并最终发现颜色知觉的影响因素。可以将这个例子与对复杂情感的分析进行一下对比，例如，我们在责备中分辨出了愤怒和亲密之情两种成分，与颜色知觉不同的是，这些成分都能够单独发生。可以推断，能够感觉到责备的人也必定能够感觉到亲密和愤怒这两种情感。然而，原始的责备感同样没有被真正地分解开，它永远只能作为一个整体而存在。

2.心理行为的一些基本特征

当事物之间存在显著差异时，对它们进行比较就非常容易。我们首先来看一下石头和狗的运动有什么不同：假设一块石头刚从山崖边脱落，正在滚下深谷；而一只狗则被进入花园的主人关在了外面。石头会不停地向下滚去，直到被突出的山脊挡住去路才会停止。接下来它可能会在这里待上几百年甚至数千年而毫无厌倦，它也不可能主动绕过障碍物去继续它的旅程。让我们再来看一下那只狗，它的表现与石头大相径庭。它会朝着不同的方向跑来跑去，尝试各种通过篱笆的方法。如果注意力没有被别的事物所吸引，它会一直尝试下去，直到获得成功。在这一过程中，它还能够根据环境的不同不断调整自己的行为：这边篱笆较矮，它就试着跳过去；那边有个洞，它会试试能不能挤进去；看见有人朝花园入口走来，它会守在一边，试图趁开门的瞬间窜进去。另外，如果这只狗以前也曾被关在外面，那它的行为就会显示出它已经从过去的经验中学到了某些诀窍。如果它找到过篱笆的缝隙，这次就会向它径直奔去；而如果过去的经验让它觉得篱笆是不可逾越的，它就会静静地待在门口，等待主人出现，或是抓住偶然出现的机会溜进花园。

这种类型的行为是心理的一种特征。无论石头处于运动还是静止状态，我们在它身上都找不到任何目的，更看不到由目的失败导致的焦虑不安。而在心理行为中，我们总是能够发现一定的目的性、适应性、对方式方法做出调整的能力以及从经验中进行学习的能力。当然，狗并不会在所有这些方面都表现得同样“聪明”，但大多数狗都要比猫更“聪明”，而猫又比兔子“聪明”。如果我们对从低等动物到文明人的心理行为的发展过程进行一下回顾，就会发现涉及这些方面的进步是最为明显的。

而同样的差异也存在于婴儿、儿童、青少年直到成人以及成人之间的发展过程中。在生命的早期阶段，心理行为最引人注意的特征在于它非常容易受到外界环境的影响，而当儿童逐渐成长为青少年乃至成人，目的在他的生活中扮演的角色将变得越来越清晰，他对当下环境的依赖性会逐渐降低。只要他愿意，他能够在任何时刻对过去进行总结，或是对原本可能发生的事情进行假设，又或是对未来做一番畅想。他会认识到过去经验的重要性，并将其应用到当前的问题中去，他也能够清楚地意识到自己正在为之努力的目标究竟是什么。他能够事先做好规划，并可以预见到计划实现的各个阶段中必须采取的步骤，虽然当前的环境并没有对此提供任何的线索。不仅如此，他在任何时间都能清楚地认识到过去经验能提供哪些帮助，自己正在从事哪些活动，以及同伴的看法和观点。

儿童心理和成人心理之间的这种差异值得我们注意。儿童的年龄越小，其心理行为与当前需要的联系就越紧密。他不具备有意识地向着一个长期目标努力的能力；从这种意义上来说，目的还不足以激发出他的坚持性。教师的任务之一就是协助儿童向着这个方向发展，但他同时应该注意，如果任务要求超过了儿童的坚持能力就会导致令人失望的结果，它还可能会使教师对儿童做出不公正的评价。

因此，当我们说追求目的、选择方法、学习经验是心理行为的一般特征时，我们必须记住这些特征可能处在非常初级的发展阶段；它们会不断地发展变化而不是保持某种固定的形式。这一点在目的性的发展上表现得非常明显。我们把婴儿的行为称为目的性的，因为它们确实有助于目的的实现，而这又能带给婴儿满足感。但这类目的并不像成人的目标那样，经历过事先的思考或想象。作为旁观者，我们可以观察到儿童行为的主要目的是消除不愉快或者得到满足感，但儿童自己还不能做出这样的判断。他的行动是冲动性的，虽然我们有时也会把它称为是目的性的，但这种目的与成人行为的意图性仍有很大的不同。

3.可变性与连续性

现在请读者们仔细检查一下自己的心理行为，首先让我们关注它的可变性。心理行为的这方面特征有时表现得非常明显，例如，当我们坐在飞驰的列车上，观看眼前掠过的一幕幕景色时，实际上，心理行为总是处在不停的变化之中，虽然有时它表现得没有这么显而易见，而我们也很难马上意识到这些变化。你或许会反驳说自己能够在一段时间内专心致志地追求同一个目标，或者处于同一种心境。没错，但是为了实现这个目标，你必须采取许多连续的步骤。当你思考某个特定的主题时，你的思维不会完全静止不变；相反，你会考虑它的不同方面，它和其他事物之间的联系，即使是你经历的最持久的一段心境，其强度也曾发生过或多或少的变化。实际上，千篇一律、毫无变化的状态会使人昏昏欲睡：这就是为什么哼一段摇篮曲通常能赶走失眠；与之相反，突然的变化会使意识变得更加活跃，我们可以在午后小憩时突然接到电报的人身上观察到这种效应。

因此，只要我们处在清醒状态，变化就会持续不断地发生。这是否意味着意识是不连续的呢？答案当然是否定的：在我们醒着的时候，无论经历如何变化多端、杂乱无章甚至矛盾重重，你都难以从前后两个经验之间找到任何意识上的断层。“意识并不认为它自己是被砍碎的片段。”让我们举一个突然变化的极端例子：假设你正走在路上，附近突然发生了爆炸。这时你的思想会很快地发生转移，但无论它发生得多么迅速，这种变化本身也是你个体经验的一部分。

另外，有时我们的经验发生变化的原因可能不在于外界的突然干扰，而是由于我们自身心浮气躁、不够专心致志，这些特点在每个人的身上都有或多或少的体现。然而这并不会对我们经验历程的连续性造成任何真正的破坏。每时每刻，经验所遵循的路径都是前一时刻的一种调整，它不会与过去断裂开来或重新采取一条全新的路径。

在为了实现某个目的而进行的心理行为中，我们可以注意到一种非常特殊而且重要的连续性的表现形式。这些行为可能会跨越很长的一段时间间隔，但它们在某种意义上仍然是连续的。因为虽然它们可能曾中断过，但最终其进程还是得到了恢复。当你从爆炸的震惊中回过神来，你可能会继续思考爆炸之前占据你头脑的那个问题。这种由目的所决定的连续性被斯托特博士称为意动连续性。它在兴趣目的已经非常稳固的成人身上表现得最为明显，在变动无常的儿童心理中则很少出现。

由此可以看出，我们在新环境下的部分行为已经被特定的趋势确定下来，而这种行为趋势则是由过往经验所建立的。当我们说到心理的持存性时，所指代的就是过往经验的这种持续效应。人们的实际经验并不会按照其发生时的形式，原原本本地保留下来，但其遗留的效应会成为之后心理行为的影响因素。这些因素被称为意向。每天清晨起床之后，我都会径直走进浴室开始洗漱。我不必整天都想着这件事情，以防第二天早上忘记。在这个时间开始洗漱是我的习惯——也就是说，这件事已经在过去的经历中重复了很多次，当我起床时，进行洗漱的意向会非常强烈，因此这一行为总是能够得到可靠的执行。再举一个其他方面的例子，无论何时，只要我遇见某人，我就会感到一阵不快，这来源于我们之间曾有过的不愉快的经历。当他不在场而我也没有碰巧想起他的时候，这种感觉就不会出现。它只是一种行为倾向，当环境符合一定条件时这种倾向就会出现，成为真正的行为。当我们平时说一个人对他人抱有好感或恶感时，所指代的就是这种态度倾向。

4.心理研究的三个主要视角

接下来，我们将要求读者对其精神世界的几个主要方面加以注意，在前面的内容中，我们已经对此有所提及。例如，我们曾指出目的性是犬类行为的一个特征，实际上，它也是所有心理行为都具有的普遍特点。读者立刻就会承认自己不仅仅是一个被动的存在，只能像水中的浮木一样随着潮汐载浮载沉。他认为自己有各种各样的渴望，也富有拼搏的动力。他会积极地调整自己去适应环境，或是改变环境以满足自己的需要，而不是心甘情愿地当环境的猎物。当心理学家提到意动（conative，来自拉丁语的conari，意为努力）时，所指代的就是心理行为的这一特征。它意味着行为具有意图性，或者至少有助于某个目的的实现。也就是说，它总是指向某个能带来满足感的最终结果。

读者很快就会注意到，除了努力实现某个结果之外，目的性行为还具有其他方面的特征。他会发现行为的各个阶段中都有某种类型的意识存在。每个意动过程同时也是一个智力过程，这里我们在最广泛的意义上使用“智力”一词，从单纯的感觉到高级的道德判断都囊括在内，其中前者可使玻璃窗上的一只苍蝇能够发觉障碍物的存在而及时调整飞行方向，后者则是一个人对责任义务的清楚认识，它会促使人们坚守原则、抵抗诱惑。所有的心理活动都是某种“知道”的过程，这就是心理学家提到心理行为的认知（cognitive，来自拉丁语的cognoscere，意为学习）方面时所要表达的含义。一切心理活动都来自某种知道（认知），它前进的每一步也都受到认知的引导。例如你试图观察自己，这一行为来源于这样一个想法——一种认知——即为了理解心理学你必须这样做；你自我观察的每一步都意味着迈进了意动或目的的更高阶段，同时也意味着你对自己的行为有了更加深刻的理解或认知。玻璃窗上那只苍蝇的行为同样也属于一种认知过程，虽然这种认知非常浅薄，与我们日常生活中所说的“知道”有所不同。

读者肯定会发现，上述内容还没有完全涵盖你对自身心理行为的认识，这种观点是正确的。人不仅仅是一个有渴望、有意识的生物，只会朝着某个目标不断前进或对物体进行觉察。我们遗漏了生命中所有温暖的成分，所有对一个人来说最密切、最特殊、最贴近自我的特征——我们漏掉了情感，也就是心理学家所说的心理行为的情感特征。我们的经验不是单纯的意动加认知；它同时也会体现出某种情绪的影响，是一种情感状态。对自我和环境的调节不只是努力奋斗（这将毫无意义），从另一个角度来看，它还是对物体进行认知的过程；与此类似，我们还可以从第三个角度观察这一行为，即把它看作是一种情感过程。在同一个经验中，我们既朝着目标而奋斗，又对目标进行了感知，同时我们的情感还会受到发展情况和结果的影响。我们猜测，甚至苍蝇也会对自由自在、毫无阻碍的飞行感到一种模糊的愉快感，而对障碍物感到某种不愉快。我们每时每刻都在经历某种情感，虽然它们的强度存在巨大差异：从伴随着平静的白日梦状态出现的朦胧愉快感，直到由突然失败或失望所引起的剧烈烦恼和震惊。

5.内容前瞻

下面几章的内容主要涉及婴儿期的一般概况以及儿童的语言获得，在这之后，我们将会从意志、情感、认知三个方面依次对心理行为进行考察。然而在任何时候，这三个方面都不能真正地被分离开。这一事实使得我们不可能只考虑其中一个方面，而完全不涉及其他两个方面。因此，我们建议读者在正式讨论开始前先对情感和认知的一些主要特征有一个大致的了解，完整的内容将在之后的章节中讲到。

让我们首先从认知开始。正如我们曾经见过的，这一术语涵盖了所有的意识状态。而无论何时，只要我们有意识，我们就必定意识到了某些事情，或者换句话说，我们的意识总是指向某个客体。就其特征而言，我们意识到的这些客体之间存在着千差万别，相应地，我们的意识或认知也存在着各种不同的形式，每种形式都有其专门的名称。

现在，你正在看着这张打印出来的书页，或许你还听见了屋外传来的噪声，或者你感觉到窗子里透出的一股冷风。上述类型的意识主要依赖于感觉的参与：如果你是盲人，那么你就不可能看见这页书；而如果你耳聋，你就不可能听得见噪声。对感觉中呈现的某个物体的认知被称为知觉，而知觉到的这个物体则通常被称为知觉对象。它是儿童最早发展起来的一种认知类型。现在请更加仔细地考虑一下你对这页书的知觉。你知道这是书中的一页，上面排满了印刷出来的字，除此之外，你还看见了什么？严格来说，你看见的是一个白色的表面，它被均匀的光线照射着，上面有一些黑色的符号。这些认识都来自于此刻的视觉活动。因此，我们可以说你可以感觉到黑色与白色，或者说拥有黑白视觉——颜色、声音、冷热、碰触、疼痛、气味等都是如此；而这些黑、白、色彩以及诸如此类的性质，当它们出现在你的感觉中时就被称为感觉对象。因此你对这页书的知觉中包含了感觉成分——视觉，但这还不是全部。例如，你还知觉到这页纸非常光滑。最初，光滑是一种需要借助触觉而不是视觉才能理解的性质，只有在积累了相当长时间的经验之后，你才能学会如何通过视觉来加以判断：现在，当你看向特定的光影分布模式时，你看见的是光滑的物体，而另外一种光影分布则意味着你所看见的事物非常粗糙。因此，虽然知觉中总是存在一定的感觉成分，但它也总是含有比感觉更多的内容，这里的“更多”主要来自过往经验。

现在请闭上眼睛并试着在脑海中描绘出这页书的样子，大多数人都能做到这一点，尽管他们描绘出的书页在清晰程度上会有很大的差别。如果你觉得有困难，那就试着回想自己的声音，天鹅绒的触感，或者洋葱的味道。在所有这些情况下你都体验（意识）到了某个物体，只有当你曾经对该物体有过类似的知觉经验时，这种体验才有可能发生。与此同时，其实你并没有真正地在看、在听、在碰触或是在品尝——实际的感觉经验并没有发生。这种类型的认知过程被称为表象活动，其产生的对象则叫作表象。你还能够将这些表象或者它们的一部分组合起来，构成一个你从未见过，也并非真实存在的物体。例如，如果在脑海中将草莓的香气、香蕉的形状、橙子的表皮以及洋葱的内部结构糅杂在一起，你就想象出了一个连考文特花园中都不曾出现过的水果。类似地，你还能够根据一本书中的描述想象出，或者说构建出其中女主角的姿态容貌，以及她所居住的房屋的样子。

除了能够对物体进行知觉、表象、想象等认知活动之外，你还可以对它们加以思考。正如我们曾经看到的那样，你可以在“心灵的眼睛”中描绘出这页书，而除此之外，你还能够对它所讲述的主题详加思索。你可能会说这些段落包含的内容非常清楚易懂，或者其中的某些论述让你不得要领。你还可以断定上面那个想象出来的新奇水果味道糟糕，或者它是一种热带水果，在它生长的地方当地人的皮肤都是黑色的。这种肯定、否定以及推理行为都属于思考或者思维。当然，我们可以在思考某件事物的同时知觉到它，或者产生它的表象，但我们并不需要这样做。如果我说“国王刚开始一次长途旅行”，那么你并不需要看着国王，或者曾经见过他才能很好地理解这句话。对于那些不可能被知觉到或想象出的事物，思维仍然可以发挥作用，例如电、勇敢以及议会制政体。这种区别于知觉和表象的思维对象被称为概念，而在思维中对它们进行理解归纳的过程则被称为概念形成。我们将在后面的章节中详细讨论概念与其他认知形式之间的区别，现在，读者只要认识到对一件事进行思考与看见、听见、触摸它或形成它的表象是不同的过程就已经足够了。

现在让我们转向意识的第三个方面，它对我们每个人来说都特别有趣，因为它是我们经验中与自我最密切、最私人化的部分。在词汇术语方面，我们马上遇到了非常严重的困难。我们日常对“感觉”“情感”等词汇的使用充满了混乱。我们会说自己感觉寒冷或者感觉胳膊疼痛，又或者是感觉有东西碰到了我们，也会说我们感觉愉快、抱歉、愤怒或者高兴。但在心理学中，它们并不属于同一范畴。寒冷、碰触、生理疼痛等都属于感觉经验，而愉快、愤怒等则是一种情感。前者是由感觉器官的兴奋引起的。每个人都能意识到我们有触觉、温度感觉以及疼痛感，因此寒冷、碰触以及疼痛都属于认知对象，而不是情感或情感状态。

我们所能感觉到的最明显的情感是愉快感及与其相反的情感，在这里我们将遭遇到第二个困难。人们经常会用“痛苦”来表示与愉快相反的情感，但这种说法可能会与生理上的疼痛发生混淆，而后者像我们讲过的那样，是一种感觉。对于这种相反的情感，我们的语言中并不存在现成的名称，因此我们建议将它称为不愉快。我们都非常清楚愉快或不愉快的情感所引起的感受是怎样的。但很少有人意识到二者之间还存在一种中性情感，尽管我们在日常活动中经常会感受到它，例如向一张记录纸上填写记号时，这种活动既不能引起我们的兴趣，也不会让我们感到厌烦。

我们使用“恐惧”“愤怒”“喜悦”等词汇来描述另外一些与我们自身密切相关的状态。正如我们在之后的内容中将会看到的那样，这些状态更加复杂，而且它们也并非纯粹情感性的。为了把这些状态和前面提到的更简单的情感区分开，我们把它们称为情绪。读者只要思考一下在不同情况下的愤怒体验有多么的不同，就能够认识到这种复杂性了。例如，当愤怒的对象分别是深爱的人与无关紧要的人时，它们引起的感受是截然不同的。

还有一种持续时间更长的、我们称之为心境的状态存在，它在某些特征上有别于情绪。心境并不像一时的愤怒或其他剧烈情绪那样让人心神不定，但它会对我们所有的知觉和思维都造成影响。强烈的悲伤之情会逐渐淡去，并转变为一种持续的忧郁心境。在这种心境之中，不只是那些涉及悲伤源头的想法，所有的思想和观点都会显得黯淡无光。

我们在上一节中曾提到过，我们会对他人形成一种整体的好感或恶感，虽然我们当时并没有想到这个人。人的一生中会围绕不同物体形成各种各样的情绪系统，我们喜欢一个人，而讨厌另外一个，欣赏勇敢而鄙视懦弱。我们并不是每时每刻都在经历这些情绪，但是当我们想起这件事情时，相关的情绪就会产生。这种复杂的情绪意向被称为感情。

在对不同情绪和心境的易感性方面似乎存在天生的个体差异。例如，有些人总是乐观开朗，另一些人则经常郁郁寡欢。稳定的易感性差异被称为气质。它们对现实生活有着非常重要的影响，但我们对其产生原因仍知之甚少。

第3讲　婴儿期

本讲要点：

婴儿期的人类只拥有简单的先天能力，但却是各种发展可能性的集合体；

婴儿会逐渐获得各种各样的感觉经验；

感觉经验在与机体需求及后天因素的联系中产生了意义；

孩子的发展依赖于健康的环境和教养。

1.先天禀赋

我们关于年幼儿童精神世界的知识基本都是间接得到的。婴儿不能告诉我们他正在想什么，稍大一点的儿童通常也不能阐述其心理过程的细节。成人经常会回忆他们童年时期的经历，但这种回忆常常包含太多的错误，以至于它们对科学研究不可能有太大的帮助；此外，这些回忆也很少会涉及儿童一岁之前的经历。

新生儿是全然柔弱无助的，这是他最为引人注目的特征之一。与新生的羊羔或狗仔相比，人类幼儿处在较为不利的位置：羊在12个月时即发育成熟，狗也只需要两年，而人类个体则在年满21周岁后才能成为法律意义上的成年人[1]，其骨骼系统要到25岁左右才能发育完全。

我们可以看到，这种幼年期的无助和长期的不成熟状态在整个动物界中并不常见。事实上，有许多动物在出生时就已经发育得非常完全，它们能够独自生存下去而不需要父母的任何看护。一般而言，在动物界所处的进化位置越高，幼崽依赖父母照顾的时间就越长。蝌蚪从它孵化出来的那一刻起就能够自己生存，鸡崽在出生时是半独立性的，小狗需要母亲照顾两到三个月。而一个儿童在一岁时可能刚刚开始走路，在那之前，他都是需要悉心照料的婴儿。

让我们对婴儿进行一次更为仔细的观察，看看他究竟具备了哪些先天的能力。我们可以立刻注意到，他生命的大部分时间都在睡眠中度过；但无论在睡眠还是清醒状态，他的复杂的生理活动，例如心跳、呼吸和消化，都在自动地运行。另外，如果你把手指放在他手中，他会去抓握它们；如果喉咙发痒，他就会咳嗽；他也能够很完美地打喷嚏。当他感觉到饥饿，他就会醒过来并开始哭闹，如果这时把手指放进他嘴里，他将停止哭泣并开始用力吸吮，但这并不能满足他的饥饿感，因此一小会儿之后，哭泣就会重新开始。婴儿不需要学习就可以做到这些。他通过遗传获得的生理机制使他具备了进行此类活动的能力，而感受到的外界刺激则使这些机制开始运作。

可以看到，在生命的最初几周，婴儿表现出一些特定但非常有限的适应环境的能力。也就是说，他可以调节自己，来利用那些有利的环境因素满足生理需要，并避免不利环境因素的伤害。这类运动被称为反射或本能运动。我们还可以观察到其他一些行为，它们看起来并不是对外界刺激的反应。婴儿的胳膊、腿、脸颊以及眼睛，都会以一种随机的方式进行运动。此类随机运动看起来并没有即刻的目的性，但它们在儿童的长期发展中却发挥了非常重要的作用。

可以看到，这个小家伙的眼睛、耳朵、鼻子和手都和我们自己的非常相似，但他还不能像成人一样地看、听、嗅、触。光线和声音会对他产生影响，前者使他的瞳孔放大或缩小，而巨大的声音则会惊吓到他。和稍大点的、已经能够自己跑来跑去的儿童不同，这时他还不能主动地使用自己的感官。新生儿只是各种发展可能性的集合体。在开始时，这些可能性会发展成一系列的反射、本能或随机运动，以及一定程度的感知外部刺激的能力，这些感知能力是上述运动能够进行的前提。我们必须注意一点，即外界刺激在婴儿的意识中产生的结果与我们的有很大不同。

从大量经验中我们学会了如何识别各种感觉，并能够把它们区分为声音、图像、碰触等等类型。婴儿还不具备这样的经验，他的感觉只是一团混乱的，甚至毫无意义的连续体，只有生活本身能够对它们加以梳理澄清，并最终赋予意义。

2.逐渐增长的对感觉经验的兴趣

出生后不久，婴儿开始出现明显的发展。在未满一个月的时候，他对能引起特定感觉的物体已经有了固定的态度，如喜欢甜食而拒绝那些带有酸味或苦味的食物。他喜欢或不喜欢某物时的表情也变得越来越明确，当他三个月大的时候，我们就不可能误解他的嘴唇和舌头做某种运动时所要表达的含义。在他很小的时候，巨大的噪声就会惊吓到他，恐惧或不适的感觉会让他哭闹。另外，音乐或有韵律感的声音会吸引他的注意，在第三个月时，它们还将使他微笑。他现在已经变成了一个主动的倾听者，而不仅仅是被动的接受者。

婴儿眼球的运动显示出他对明暗变化的兴趣。他会注视那些在他身上投下阴影的物体，如果有东西在他和光源之间缓慢移动，他的视线将会一直追随它们。在第五周时，明亮的物体不仅会吸引他的目光，甚至还能安抚他的焦躁情绪。他还会随着一支移动的蜡烛转动他的头部；而如果被人抱在肩头，他会抬起头来四处张望，似乎在观察周围的事物——在能体验到摆弄物体的乐趣之前，这类活动一直带给他莫大的快乐。操纵物体的乐趣稍后才会出现，尽管现在他的手指已经能够握住那些放到他手中的东西，但这种运动仍然只是与生俱来的一种反射行为。

在接下来的几周内，他的手臂和腿将会更加频繁地活动，但短时间内这些动作仍然是无目的的。他可能会握住一个拨浪鼓，并时不时地摇动自己的手来让它“讲话”。这种响声非常有吸引力，会使他的眼睛大大地张开。婴儿体会到一种模糊的惊奇感，但他还不能将声音和他自己的手部动作联系起来，甚至意识不到它和拨浪鼓之间的关系。如同这个例子一样，他现在所有的经验都只是各种各样、持续不断的感觉游戏，而没有传达任何理性的信息；它们导致了生理上的快乐或痛苦，但不具备什么更深层的含义。明亮的色彩、噪声和乐音、温暖和寒冷，诸如此类的刺激都会对婴儿产生影响，使他或欢笑或哭泣或沉沉入睡，但他仍然需要学习这些愉快或不愉快的事情究竟意味了什么。

3.掌握感觉经验的意义

我们注意到，婴儿在饥饿时会开始哭泣，疼痛和其他不舒服的感觉也会引起同样的反应。根据引起哭泣的不同原因，哭声的特征也会发生变化。虽然并没有处在真正的痛苦中，但习惯于被爱抚怀抱的婴儿会在睁开眼睛的那一刻就开始哭泣，直到他重新处在惯常的姿势为止。保姆的照顾越是无微不至，这种哭闹就会持续得越久。她的一次偶然疏忽很可能招来婴儿的强烈抗议，但这不是因为婴儿性情暴躁，或者缺乏耐心，而是由于日常生活节奏被打乱所引起的剧烈痛苦。哭泣能带来最终的满足感，这种本能的表达方式和心理发展之间的关系值得我们特别关注。

很显然，哭泣使婴儿能够和周围的人进行交流，但他并不是因为清楚这一点才开始哭闹的。对婴儿来说，哭泣是难以抑制的：它是一种天生的倾向，而不是某个人灵机一动的发明。当机体恢复到舒适的状态时，那些引起哭泣的神经机制就会自动停止运作。除了最后的满足感，这一过程还伴随着许多其他的感觉经验。照射到眼睛上的光线逐渐减弱，一个迅速的移动改变了他的俯卧姿势——现在他被抱在保姆的怀抱里了，这是他每天张开眼睛或开始入睡时的姿势。每次当他开始哭泣的时候，类似的事情就会随之发生。哭声启动了一连串的、以舒适感作为结束的感觉经验。逐渐地，这些经验会互相联系起来，形成一条经验链。原本最后才会发生的婴儿的反应，现在却变成了最开始的部分：只要保姆向他俯下身子，婴儿就会马上停止哭泣。而在保姆弯下身子的视觉经验出现之前，还有其他的感觉经验——例如她的脚步声，或者开门的声音——这些经验也会逐渐地整合到一起，形成一个能够使他停止哭泣的信号。而当这些环节没有按照正确的顺序执行，或者最后的环节被过度延迟的时候，婴儿很快就会再次开始哭泣。

婴儿生活中反复发生的所有事情都会形成特定的模式——喂食、洗澡、穿衣以及其他的看护照料——这些活动占据了他清醒时的绝大部分时间。保姆的行为不可能总是一成不变，而当变化出现时——例如，一个新的声音，或者一次新的碰触——就会引起婴儿的不安和哭闹。这些变化在儿童的心理发展中扮演了非常重要的角色。如果他的生活总是按部就班，发展的机会就不可能出现；而另一方面，如果环境太过多变，前文提到的条经验链就难以形成。上面所述的两种情况对儿童来说都是不利的。

不久之后，相同的过程将会发生在其他类型的反应中。午后的客厅里，一个十八个月大的幼儿正表现得烦躁不安。图画书没能安抚他，对他说“ta-ta”（出去）带来了片刻的安静，但之后没有什么实际行动的迹象，他很快又开始了哭闹。这时，他的保姆突然出现了，头上还戴着那顶出门时戴的帽子。他马上微笑起来，扭动着爬下妈妈的膝盖，向着房间的另外一边跑去。他可能还需要再等五分钟才能真正迈出家门，但这已经无关紧要。除非等待时间远远超过了穿衣服等准备活动所需要的时间，他才会再次陷入之前的情绪中去。

然而，这个例子中的幼儿和饥饿的婴儿之间存在一些重要的差异。首先，这个儿童会被一个词吸引住。词语的效应时间一般非常短暂，因为说出某个词并不意味着它所指代的事情一定会发生。从这种意义上讲，词语的发音与先前开门或关门的声音所产生的效果非常类似。它们都能够安抚儿童的焦躁，因为在过去的经验中，这意味着某个能带来满足感的经验链即将开启；但当这条经验链的初始部分独立出现时，它们能够起作用的时间非常短暂。这一点与语言获得之间的关系我们将在下一讲中进行讨论。另外，幼儿所处的情境已经比婴儿复杂得多，他开始在整个活动中扮演积极的角色，这与只能躺在小床里、被动地表达态度的婴儿形成了鲜明的对比。他还不能明确地说出自己为什么不开心，也不能设法去寻求满足；但是，当他看见自己的保姆出现时就会立刻表现得非常兴奋，好像他苦苦盼望的正是她的到来一样。成人通常知道自己的需求，也能主动做好必要的准备；而如果不清楚原因，幼儿就会很难取悦。正确的刺激一出现，他会马上表现出目的性的、充满期待的行为。对于婴儿来说，经验并非总以那种开始、经过和结束都特征鲜明的顺序出现，而是无须自身来对经验施加影响。

变化会引起儿童的注意。我们可以推断，重大的变化首先是从一条经验链过渡到另一条经验链时产生的。接下来，则是由那些经验链中的重要变化引起的。逐渐地，非常小的差别也会被一一分辨出来。儿童理解差异的能力一直在稳步提高，这是认知能力发展的一个显著标志。

在分辨差异的能力增长的同时，儿童的行为还表现出对经验进行综合或联系的趋势。从本质上讲，这一行为通常带有目的性，这是一个重要的特征。综合不是随机发生的，而是会受到个体实际需要的控制。从很早的时候开始，儿童就会选择那些能够满足自己兴趣的感觉经验，并将它们联系起来，但此时的行为通常是无意识的。在此后的生活中，我们会努力养成一些习惯，或者阻止另外一些习惯的形成。但是，我们仍然像婴儿一样，能够自然而然地对某种稳定存在的环境需求形成一系列复杂的反应；对新环境的适应经常是自动进行的，我们有时甚至注意不到它们的发生。因此，当一个男孩从纪律松弛的班级转入秩序井然、学习氛围浓厚的新班级后，他通常能够立刻融入其中。为了适应新环境所进行的行为调整一般不需要主动的努力，这个原本总是调皮捣蛋的孩子，现在变成了一个勤奋努力的学生。他并非对环境氛围的变化一无所知，但如果问到他自己都做了哪些改变，他可能很难描述得出来。

让我们把目光转回到婴儿身上。我们已经看到他是如何将意义和那些能够满足其生理需要的感觉经验联系起来的，而在非常早期的阶段，他就已经对感觉活动本身表现出强烈的兴趣。随着时间的流逝，可以看到他从感觉游戏中得到的乐趣越来越多。他会聚精会神地聆听悦耳的声音，或者当一个明亮的物体在面前轻轻晃动时，他会兴高采烈地扭动身子，举起手臂。他的注意力也逐渐被自己的动作所吸引。他会一直倾听自己发出的咕咕哝哝、咿咿呀呀的声音，或者注视自己手臂的运动，这种行为经常能持续很长一段时间。当然，这种“他自己的”动作中的“自己”，与我们通常意义上的“自己”还有一定的差异。原因在于这些行为并不是有意做出的，而很可能是某些无意识的生理过程的结果。

接下来需要注意的问题是，这类感觉经验是如何建立起一系列后天因素，从而构成新的机体需求的。一个又一个感觉经验通过融入经验链来产生意义，而不再局限于其发生时那一瞬间。同样，一些经验从某个能引起婴儿强烈情绪反应的感觉集合中凸显出来，成为其代表性的要素。看见放在一边的拨浪鼓时，婴儿很可能会开始哭泣。因为此时他的感觉经验中只有视觉的成分，这带给他强烈的不完整的感觉。在他以往的经验中，这个感觉集合同时还具有声音和运动的要素。因此，看到那一小块色彩会使他哭泣，对婴儿来说，这种感觉就像一个饥饿的人只能闻到饭菜的香味，却吃不到嘴里时的感受一样糟糕，虽然此时他还不能明确地说出，甚至意识不到自己为什么不开心。当我们把拨浪鼓放到他手中时，它的“音乐”、婴儿手臂的运动，以及视觉印象就组成了一个完整的整体，婴儿因此恢复了平静。如果我们没有把拨浪鼓递给儿童，而是选择自己摇晃它，这种行为能否满足婴儿的需求呢？这要取决于它在儿童过去的经验中是否经常出现。无论如何，婴儿还不会像自己的哥哥一样，故意吵吵嚷嚷；后者的行为需要更高层次的智力发展水平。婴儿的行为是源于他对某些情境形成了一整套心理“集合”，当这些情境不够完整时，就会引起儿童的不适感，哭闹是他对这种感觉的一种表达。从某种意义上讲，婴儿现在已经“认识”了这个拨浪鼓。一块特定的色彩，或者一种特定的声音，对他来讲都只是某个完整物体的一部分。它们刚刚出现时能够引起婴儿一阵快乐的感觉，但紧接着他开始察觉到这种经验不够完整，不适感和哭闹也就随之产生。

按照同样的方式，婴儿所处的环境被逐渐系统化地组织起来。对他来说，虽然复杂程度有所不同，但母亲、保姆、奶瓶、小床、椅子等事物都处于能够引起愉快的感觉经验的中心。这些感觉集合中的某些重要因素会首先被觉察到，并引起对婴儿对整体经验的期待。他先是通过声音“认出”他的妈妈，通过嘴唇上的触觉“认出”奶瓶。逐渐地，他学会了通过瓶子的形状和妈妈的外貌认出他们。随着时间的流逝，他能通过越来越多样的感觉成分对物体进行知觉。换言之，他对物体的认识包含了越来越多的细节，他区分感觉性质的能力也日趋完善。现在，不管球被放在桌子上，还是在房间另一边的地板上，或者正被人扔向天花板，他都能顺利地辨认出它。

随着婴儿理解环境能力的提高，对胳膊和手部运动的控制能力也稳步发展起来，而这又反过来促进了他对环境的观察。最早的触觉经验完全是偶然出现的。当明亮的物体在面前晃动时，一个三个月大的婴儿会兴奋地挥舞手臂。如果它偶尔碰触到了他的手，就会引起一种四处摸索的动作，在旁观者看来，这似乎意味着婴儿想要抓住这个物体。如果他的手指碰巧圈住了它，那他就会握住这个物体，但是随着手指间歇性地松开，物体又会从他手中滑落。开始时，这种短暂的经验偶尔才会出现，但它带给儿童的愉快感非常强烈，因此那些在它之前出现的经验——物体处在碰触范围内时的视觉形象，手臂接近这个物体时的视觉和肌肉感觉——很快就与抓握住这个物体时的经验联系在一起，并在重复中形成一条越来越清晰的经验链。这条经验链会逐渐变得协调固定，并最终指引婴儿的动作。这时，如果有物体在眼前晃动，婴儿就会运行这一曾经带来愉悦感的经验链。手臂肌肉的间歇性抽动也逐渐得到抑制，在感觉的指引下，眼睛和胳膊的运动开始变得协调一致，并准确地指向最终的目标。

在能够控制手和胳膊的运动之前，对眼睛和头部的控制能力已经率先发展起来。在很小的时候，婴儿就会随着移动的物体转动头部和眼睛，这比他能够伸手抓握东西要早得多。通过这类感觉经验，他逐渐理解到同一个物体的视觉形象可能会随时间发生变化：例如不管妈妈在房间的另一端还是在他身边，他都可以认出她来。

对手部运动的控制使得婴儿能够更好地理解物体的空间特性以及它们之间的相互关系——例如它们的形状、位置以及和自己之间的距离。另外，随着感觉经验的丰富以及分析能力的增长，婴儿逐渐掌握了通过物体的某个特征来推断其整体的能力。在亲手碰触摆弄过一个球之前，他还不能将它的外表和光滑、浑圆等性质联系在一起；对其他形状的物体来说情况也是如此。但逐渐地，婴儿对球体的感觉经验变得越来越丰富，他不仅熟悉它的视觉形象（例如，球体表面的明暗分布），而且也具备了用手碰触或抚摸它时的感觉经验。这些复杂感觉中的任何一种要素都已经能够代表其整体，因此，当婴儿看见一个球时，他就可以推测出抚摸它的感觉，而当他在黑暗中碰触到这个圆圆的物体时，他也能够像亲眼看到一样，认出这是一个球。

逐渐地，婴儿还学会了根据一个事物的外表来判断它是否在能够碰触的范围之内——这是距离判断的第一步。现在他已经可以在屋子里到处打滚，或者爬来爬去，在这个过程中，他发觉熟悉的事物外表会随着他的运动发生变化，从而将这二者互相联系起来。之后他会开始学习走路。在婴儿六个月时，轻触脚底会引起伸直双腿的反射性动作，这使得他可以在有支撑的情况下站立起来；当他稍大一点，同样的碰触会引起他四肢的摆动，在成人看来，这似乎意味着他有一种想要行走的欲望。

4.一岁时的儿童

婴儿现在已经大概一岁了。让我们试着总结一下他都学会了什么。首先，他可以四肢着地地爬来爬去，或者在别人的帮助下站起来行走。他可以用手拿起物体并摆弄它们。其中，他经常做的事情就是把东西撞到桌子或椅子上，这也是一种“感觉游戏”，因为他的兴趣在于这种行为所发出的声响以及运动本身。婴儿主动发起某个动作的能力有了显著进步，不仅如此，他对原本随机性的动作的控制能力也变得越来越强。他时刻不停地咿呀学语，因为其中的动作和主动的感觉体验给他带来了很大的乐趣；他喜欢反复发出某些特定的音节，好像在跟它们玩耍。婴儿模仿他人的倾向也表现得非常明显。通过这种方式，他学会了在特定的人出现时说“妈妈”，也学会了许多能引起他强烈情绪的物体的名称。知觉到某些物体的出现会引起相当强烈和固定的欲望，他已经非常敏锐地意识到周围哪些事物可以帮助他得到想要的东西。他会向人而不是无生命的物体寻求帮助。他的语言表达能力还非常匮乏，但富有表现力的、强调性的姿势弥补了这种不足。他用眼睛、手臂以及含混的咕哝声告诉我们他的需要，如果特别想要某个东西，他会对错误的物体做出愤怒和厌恶的表情，并拒绝接受它们。他也很可能已经开始尝试独立的、有目的的行为。当他在地板上玩累了，他会爬向他的保姆，一半通过动作（例如拉扯她的衣服）一半通过语言地向她表达想要坐在膝盖上的愿望。尽管能说出的词汇很少，但他已经能够理解相当数量的、人们经常使用的语句。对他来说，“保姆”“妈妈”“宝宝”“汪汪”“饭饭”，或许还有“书”，以及家庭成员的名字等都已经具备了相当固定的含义，当他听见这些词时，就会抬起头来，四处寻找它们所指代的那个人或事物。他对语调格外敏感：用温柔或粗鲁的声音说出同一个词会在他身上产生截然不同的作用。一个受过良好训练的儿童已经知道有些事情是可以做的，而另外一些则不行。母亲或保姆带有警告意味的声音会让他的手从禁止触摸的东西上移开。他有时也会在这些物体周围徘徊，向它们试探地伸出手去，甚至一边调皮地观察母亲的反应，一边用手指轻轻地碰触它们，好像他已经对意志的冲突有了一定程度的意识，并感受到了这种情境下的紧张刺激似的。

在这个年龄段，儿童的发展存在很多细节上的差异。这在很大程度上依赖于他们的健康状况，而后者又主要依赖于适当的喂养以及新鲜的空气。其他环境因素也会影响发展结果。比起没精打采、呆板无趣的保姆，一个聪明活泼、性情开朗的保姆可以更好地促进婴儿智力的发展。是否有同龄的玩伴也是重要的影响因素，因为婴儿的模仿倾向非常强烈。

第4讲　语言

本讲要点：

婴儿最初只是对声音进行模仿，感觉经验和归纳分析能力的发展使其逐渐开始掌握词汇的意义；

从最初的以词代句到能说出完整的句子，婴儿的语法发展渐趋完善；

文字是与口语不同的另一套符号系统，儿童对阅读和书写的学习可以与语言的习得相类比。

1.言语

从一岁左右开始，言语能力的增长成为儿童发展中最为显著的一件事情。对发声器官的运用似乎是一种先天冲动，它首次表现为婴儿出生后的第一声哭喊，之后，婴儿不舒服时的哭闹常常能够引起看护者的关注和照料，这类成功的经验会进一步强化原有的冲动行为。稍后他的哭声开始产生分化，饥饿、疼痛、“失望”或者“发脾气”[2]，他在每一种状态下的哭声逐渐表现出不同的特征。此时，他所发出的绝大多数声音都是元音，由于发音时嘴唇、舌头或上腭的不经意运动，偶尔也会有辅音出现。到两三个月时，你就可以经常听到婴儿咕咕哝哝，好像游戏似地发出各种辅音。这一活动带给他巨大的快乐，在清醒的大部分时间里，他都在乐此不疲地玩着这个“游戏”。通过这种方式，婴儿逐渐获得了对发声器官的控制能力，使他能够对成人的语言进行粗略的模仿。在七八个月大时，婴儿开始尝试发出自己曾经听到过的声音。对他来说，这些音节还没有与它们指代的事物联系起来；但是，他很可能会首先发出那些具有重要意义的声音，像是“ma-ma”（妈妈）等。在对婴儿进行观察时，我们必须时刻注意，不能根据自己的思想去推断他的言语，过度解读他发出的音节所表达的含义。最初的言语模仿是无意义的，主要的决定因素在于发出这些音节的肌肉运动相对比较简单。

在说出有意义的音节之前，婴儿已经可以理解许多他人的言语。他能够按照指导，摆摆小手表示再见，亲吻他的妈妈，或是寻找那些被叫到名字的人或事物。然而，我们必须注意，他的这种理解还非常狭隘。如果问一个九十个月大的婴儿“滴滴答答在哪里”，他会环视四周熟悉的摆设，直到视线落在钟表上面。他其实并不理解什么是钟表，如果把他带到另外一间屋子里然后询问同样的问题，他很可能会表现得毫无头绪。以前他在熟悉的环境中注视着某个特定的物体时就会听见这个单词；而当环境改变，那个曾经总是伴随着“滴滴答答”的音节一起出现的感觉集合就变得非常陌生。当看见果盘里有一个圆圆的黄色物体时，我们很可能下意识地伸出手去拿起一个橙子，而无须任何思考判断[3]。正如这种行为一样，向儿童说“滴滴答答”会使他做出一系列头部和眼睛的运动，直到与这种声音相联系的知觉经验变得完整为止。从发展的角度而言，它意味着口语信号开始从环境中凸显出来，这一点非常重要。它是整个语言发展的第一步。

当口语信号进一步与一系列（或一组）感觉联系在一起时，语言发展就进入了一个新的阶段。最早与语言发生联系的感觉经验通常是那些能够让婴儿感到非常愉快的。如果有人问：“妈妈在哪里？”婴儿会热切地四处张望，像是在期盼接下来的感觉经验的出现。然而，他的期待有可能会落空，语言所引起的快乐感觉也就随之消失不见，这个小家伙因此开始哭泣起来。在类似的情境中，婴儿经常听到的那些词汇迅速地获得了意义。模仿的倾向促使他开始说出“mama”、“dada”（爸爸）、“nana”（保姆）等单词。起初，这些词汇只是偶然地与它们所指代的事物联系在一起；之后婴儿的控制能力逐渐发展起来，他开始只在正确的物体出现时才说出对应的单词，这使得某个知觉组合——例如妈妈的形象、声音以及“mama”这个词语的发音所组成的集合变得完整。那些经常引起儿童注意的、名字是由简单而相似的音节复合而成的物体，例如“滴滴答答”“汪汪”等，当它们出现时，婴儿逐渐地能够叫出它们的名字。这标志着语言发展进入了第二个阶段——在这个阶段中，儿童所使用的语言被称为知觉语言。

接下来，在婴儿产生讲话的需要之后，语言能力才会有进一步的发展。通过知觉和模仿行为，他现在已经能够发出一些音节。在这个过程中婴儿将逐渐意识到只要借助这些声音，他就可以简单有效地向他人表达自己的愿望。如果婴儿想要桌子上的某样物品，开始时他只能通过伸出手臂、出声叫喊等不太有效的方式来努力得到它。必须把桌子上的东西逐一地递给他，才能找到他真正想要的那个。而如果他能够说出“球”，只要这一个音节，他就可以马上得到自己想要的东西！当然，婴儿还不能这样思考问题，他的行为主要是从经验中学到的——他发现，那些偶然说出的知觉语言能让他得到想要的东西。于是婴儿开始尝试自发地讲话——或者说，进行自我表达。当他对某样东西的欲望特别强烈时，他会用一个单独的音节进行表达，并伴随着强调性的姿势和热切的动作。

还有一种现象也表明，婴儿经常会把单词跟自己的感受（而不是物体本身）的特征联系在一起。如果某个单词曾经与极度快乐或痛苦的经历一起出现，那么，婴儿就很可能把它用在能引起同样情绪反应的那些物体上面，尽管这些物体与该单词实际指代的事物毫无关系。普莱尔[4]曾经讲述过一个这样的例子：他的儿子习得了Burtsa（即Geburstag，德语“生日”）这个单词，并用它指代所有那些能激起他巨大欢乐的事情。在这种情况下，幼儿的词汇还不能代表我们所说的一般概念，而只是表达了他对某些事物的暂时性态度。从心理学的角度来看，它们与年纪稍大的人使用的感叹词并没有什么不同。

另外，婴儿会在许多截然不同的情境中使用同一个单词，这非常令人惊讶，因为它意味着婴儿已经能够察觉到这些情境中潜在的一致性——词汇的应用正是基于这种一致性——因此当婴儿说“dow”（down，下）的时候，他可能想表达“汤匙掉下来了”“我倒下了”，或者“我想下楼去”等含义。在这些情况下，婴儿的姿势和特定的环境会使这个词汇所要表达的意思变得完整。上述现象的有趣之处在于，婴儿似乎已经在某种程度上洞悉了外部环境复杂多变的现象，并且抓住了其中的共同特征。婴儿会用一种全新的方式使用学到的短句（例如all gone），这种现象非常普遍，几乎每个母亲都曾在自己的宝宝身上见过。这会让她感到惊奇或有趣，但她也总能发现这些用法的合理之处。

我们已经看到口语信号是如何与某个知觉集合联系起来，并成为其中一部分的。当察觉到集合中的其他成分出现时，婴儿经常会自己说出对应的口语信号，从而使集合变得完整。看到父亲出现他会喊“爸爸”，而有时当他的叔叔（或任何其他成年男性）出现时他也会叫出同样的称呼。这表明他对词汇的使用还很肤浅，他的分析能力也仍然非常薄弱。这种情况下经常会有人纠正儿童的讲话——“不对，不是爸爸，宝宝，叫叔叔。”像这样，我们通过使用语言向儿童指明了事物之间的差异。虽然并非有意为之，但通过这种做法，我们也指导着儿童分析能力的发展。儿童因此学会了称呼家里的狗为“卡洛”；而另外一只经常见到的狗则不是“卡洛”，而是“斑点”——但它们都叫作“汪汪”。这使得儿童逐渐认识到它们之间具有某些相同的特点，例如叫声——他之后将会知道这叫作狗吠。这两只动物的其他方面差别如此巨大，儿童起初可能根本没有发觉它们有任何相似之处，直到共同的名字促使他注意到这一点。当意识到事物具有相同点时，我们就倾向于在头脑中把它们归在一起——也就是说，把它们综合起来。因此，在使用词汇时，我们有时会强调它们之间的差异性，这将引导幼儿对事物进行区分；而有时则会将儿童的注意力引向事物的相似之处，从而促进他们对事物进行归类。在开始时，这一过程还需要借助姿势和情境的配合才能顺利进行。

因此，儿童词汇量的增加也意味着分析和综合能力的增长，或者换句话说，反映了思维能力的增长。这会进一步对儿童的心理行为产生多方面的影响。他的感觉会变得更加精确；我们可能知道半打甚至更多用来形容红色的单词：粉红、绯红、深红、鲜红、玫瑰红、朱红等等，而儿童可能只知道一个。在这种情况下，他可能根本不会去注意各种红色之间呈现的差别。同样，他的知觉也变得更加充实。相比他那些对植物学一无所知的同伴，一个知道雄蕊、雌蕊、花瓣、花萼等名词的儿童能在对一朵花的匆匆一瞥中看到更多细节。与此同时，我们可以注意到儿童经常会从周围的人那里学习词汇和用语，但对它们的含义却了解得很少。有些被称为“小大人”的儿童就是这样的例子。这些儿童会像自己父母一样地讲话，但他还没有真正理解这些语言的意义，对他来说，这些语句就如同婴儿早期的知觉语言一样。

让我们从另一个角度观察一下幼儿语言能力的发展。起初，知觉到某个物体出现会使他说出对应的单词。他听到一个熟悉的声音就会喊“保姆”。在他的头脑中，保姆的嗓音以及这个单词很可能都与她的视觉形象联系在一起。其他情境如果能够激活这一表象，也会使他说出这个单词。这时，词汇所代表的都是某些具体的事物，在使用时通常附带着相应的形象。但这种情况不会持续太久。当“汪汪”这个词能够代表所有类型的狗时，起初与它联系在一起的形象就显得不太合适了，于是这个最初的形象就会逐渐消失。随着儿童经验的增长，词汇对某个特定知觉集合的依赖会渐渐下降乃至消失。现在，只有当讲话突然被打断，而我们的思维有意地停留在某个特定的单词上面时，它的形象才会浮现在意识之中（当然，成人语言所附带的形象会因人而异，在这里我们只考虑一般的情况）。随着清晰而具体的形象的消失，语言逐渐成为心理发展中一种强有力的工具。语言现在可以被用来指代大量的物体，虽然其具体细节可能相差甚远，但只要具有相同的本质特征，就能够用同一个词来称呼它们。人们倾向于发现多样性中潜藏的相似之处，这一点在儿童身上表现得非常明显。他很快就能意识到“pussy”指的是所有的小猫，不管它的毛色如何；而“gee-gee”则能指代所有类型的马，不管它出现在图画书上还是现实中。

当然，在成人看来，儿童在语言泛化的过程中会犯许多错误。但从心理学的角度来讲，使用某个词汇来指代与它相关的一类重要特征，这种做法有其合理之处。他可能会把所有四条腿的物体都叫作“汪汪”，或者把所有的鸟都叫“嘎嘎”。他经常会抓住某个事物偶然出现的特点，并把它当作辨认该类事物的典型特征——例如，所有戴着无边便帽的女士都是祖母。这种词汇的转移有时会显得非常奇怪，当一种情景能引起对之前某种情景的联想时，原本与之前情景相连的单词就可能转移到现在的情景中去。明托的儿子开始时叫他的保姆为“Mambro”，后来他把这个名字应用到缝纫机上面，之后又用它称呼有猴子蹲在上面的街头风琴[5]，最后他的橡胶猴子玩具也被叫作“Mambro”。

成人的坚持以及儿童自己的需要使词汇应用逐渐变得规范。儿童的经验使他意识到某种信号能更好地传达自己的意思，从而放弃其他无效的表达方法。模仿在这一过程中发挥了非常重要的作用，它不仅有助于儿童掌握发音，同时也能帮助他们学习正确的单词以及适当的用法。正如我们前面看到的那样，成人持续不懈的纠正会提高儿童的分析和综合能力。单词的误用暴露了他在这两个方面的缺陷，而通过指出这些错误，我们就增进了他对相似性和差异性的理解。

在能够说出超过一个单词的短句之前，婴儿已经掌握了大量的词汇——当有人想要考考他时，他很可能说出周围所有物体的名字。但我们必须注意，很多时候当婴儿说出一个单词时，他想要表达的其实是一整句话的含义。

在十八个月之前，只有极少数的婴儿能超过“以词代句”（sentence—words）的阶段。这时婴儿常常会将一些单词串接起来，例如“Ba—faver—garden”（球——爸爸——庭院），实际想要表达：“请把球给我——爸爸要和我玩球——在庭院里，不在婴儿房里。”在类似的情况下，当时的场景和儿童的姿势会使他想要表达的意思变得清晰。但他仍然需要学习更规范的讲话方式，这样他才能不被时间、地点约束，也无须再依赖姿势或动作的帮助，更加独立地进行自我表达。影响这一过程的关键因素在于分析能力的增长。也就是说，婴儿逐渐能够注意到构成某个特定情境的各种要素，随着这种分析能力的发展，他对整个场景的理解也变得更加深刻。由于婴儿对情境中的各个部分有了更清晰的认识，他对整体的把握也变得更完整。这种智力上的进步使儿童的语句逐渐变得完整。我们将婴儿的语言发展总结为三个阶段：

阶段一（以词代句，很少的分析，不明确的综合。）

膝盖。妈妈，膝盖。

阶段二（句子仍然不完整，但在分析方面有了一定的进步，同时也表现出相应的对整体的把握能力。）

想要妈妈膝盖。

阶段三（完整的句子。）

宝宝想要妈妈膝盖。

当然，在此之上，还存在着更高级的分析和综合水平。例如，我们可以比较一下这两个句子：“宝宝想要坐在妈妈的膝盖上。”“求你了，妈妈，我可以坐在你的膝盖上吗？”可以看到，后者表现出的分析程度更高，对场景的把握也更加完整。形容词、介词、连词和副词逐渐出现在句子的结构中，这标志着智力和言语能力的进步。儿童并不会有意对词序加以注意，他主要靠模仿习得惯常的做法。而想要熟练掌握词形变化则需要更高级的心理能力，这个过程中儿童可能会犯许多错误，例如，他会混淆规则和不规则动词，如“brungded”（brought, bring的过去式）、“bented”（bent, bend的过去式）、“swang”（swung, swing的过去式）等。这些错误经常出人意料，让人们觉得非常有趣。对儿童来说，否定句显得格外困难，尤其是句子中有“nobody”“nothing”等类型的否定词出现时更是如此；在一段时期内，如何正确使用人称代词也是大多数儿童面临的难点。儿童经常被他人称为“你”，因此，他会采用同样的称呼来指代自己也就毫不奇怪了。

2.阅读与书写

儿童在入学时已经具备了一定程度的口头言语能力，这使他可以比较流畅地与他人交流。但进入学校后，一个更加困难的问题立刻摆在他面前：他需要学习如何理解一套新的符号系统，并用它进行表达。这套符号系统与他已经掌握的口头词汇中的基本音节只有非常不规则的对应关系，这使得学习过程非常困难。

从心理学的角度来看，教师的第一个困难来自如何才能使学生清楚所要达到的目标是什么，因为他们之前对此几乎一无所知。在早些时候，儿童曾逐渐意识到围绕在他周围的声音具有一定的意义，现在他必须理解那些奇怪的图形同样也包含着某种信息。意识到这一点意味着极大的进步，从这一刻开始他的行为有了明确的方向，虽然他可能没有任何想要学习的欲望。接下来，如何促进儿童对文字系统的学习并不属于我们关心的课题，但教师可以回顾一下儿童是在何种情况下开始讲话，并逐渐理解他人言语的，这对现在的教学会很有帮助。教师也应该充分利用儿童的心理特点和知识基础（例如儿童的兴趣、词汇量、天生的对环境的适应倾向等）。还有一点应予以注意，即在老练的阅读者眼中，单词甚至整个句子都是一个整体。他很少会注意到单个的字母，这对阅读效率来说是一种妨碍。因此，教师应该留心不能过分强调字母本身，这种做法会阻碍儿童的进步。

对儿童来说，掌握书写是比学会阅读更加缓慢的一个过程。他必须形成一套全新的、由非常复杂的动作组成的习惯。习惯的形成主要依靠练习，而在这个例子中，真正的书写练习要求儿童事先具备比较协调的手部运动能力，因此先进行一些较简单的手部肌肉训练是非常必要的。读者现在在书写时肯定已经不需要对每个字母都加以注意。也就是说，我们的思想已经能够自然地倾泻于笔端。教师们会发现，在思维与书写的这种关联建立之前，学生们的作文还不能像口头语言一样充分地表达他们的思想。因此，教学的关键就在于如何促使学生在思维与书写之间建立直接的联系。

第5讲　目的

本讲要点：

反射运动和本能行为都代表了有机体以某种特定的方式做出行动的倾向，具备一种先天的目的；

在本能的发展过程中，运动控制能力是其获得有效性的必要条件；

习惯是一种按照惯常的方式进行行动的意向，建立运动习惯对于我们掌握新技能至关重要。

1.目的对心理行为的支配作用

在前面几讲中，我们曾不止一次地强调心理行为在很大程度上是目的性的。当然，这并不是说我们的头脑中时时刻刻都充斥着某种雄图大略，而我们的一举一动都是为了实现这个目标服务的。我们每个人都清楚自己不是被动存在的，只能被周围的人和事所左右，我们的思想和行为也不是变化无常或杂乱无章的；相反，它们通常都会指向某个能带给我们满足感的最终目标。

婴儿期标志性的随机运动在此后的发展过程中并不会完全消失，但其重要性将极大地降低。除了此类行为之外，我们的其他所有活动都是出于“适应环境”这一天性。我们不妨将心理发展看作是个体自我调节能力和环境适应能力逐渐增长的过程。如果环境始终处于固定不变的状态，那么我们只需凭借单纯的生理机制就能够做出稳定有效的反应，如同我们曾经讲过的那样，这一过程不需要任何意识的参与。例如，正常情况下，无论我们处在清醒还是睡眠状态，呼吸活动的进行都是无意识的。许多后天习得的行为也是如此，随着熟练程度的提高，意识在其执行过程中所发挥的作用将逐渐降低，最后可能成为该行为的一种伴随状态，甚至完全退出这一过程。读者可以想象一下，如果骑自行车时需要对每个动作都进行一番事先的思考，那我们的行动将面临多么严重的困难。

但是，如果一个人偶然吸入了一些刺激性的气体，或者他的自行车骑起来比平时更加费力——总而言之，当我们所处的环境比较陌生，针对这些环境的习惯反应尚未形成或者我们通常的做法变得不太合适时，意识就会开始发挥作用。新奇的环境会促使心理活动变得活跃，而日常惯例则往往相反——至少对于某些特定的惯例行为而言，这一观点是毋庸置疑的。

与其他动物相比，人类掌握了更多适应环境的方法。我们不会被此时此刻的经历所禁锢，恰恰相反，如果情况正常，自动化的反应就足以应对，我们会忽略周围的环境，而去专心致志地思考第二天或下个星期将要面对的困难。而当眼下的环境产生更高的要求时，我们能够对它进行周密的考察和判断，这得益于我们对自己需求的清楚认知、对类似情况下一般原则的了解以及过去的经验教训。判断和推理能力是人类的一大优势，是适应环境变化的最高级的方法。

这类高等能力是与人类所面临的更为复杂的环境相匹配的。我们所要适应的不仅仅是物理环境——即使是物理环境，也超出了单纯的知觉行为能够完全把握的范围。例如，原始的野蛮人和现代欧洲人都对日食非常熟悉，他们可能观察到同一次日食，但是他们对该现象背后的原因和规律的认识却大相径庭，他们的行为反应也因此会截然不同。另外，社会环境和精神生活要求人类个体做出更多的反应，我们不但时刻处于这些环境之中，而且必须能够针对它们进行自我调整，或者对其施加足够的影响或改变，只有这样，我们的需要才能得到满足。需要注意的是，上述适应行为同样可能发生在毫无意识的情况下。我们英国人对生活准则和责任义务的观念已经深深嵌入了生命之中，很少会意识到它们的存在或者它们对行为处事造成的影响；同样，我们也很难发现其他看待问题的角度。旅行会使这类问题浮上水面。陌生经验中的新鲜观念会引起我们的注意，这时，我们必须对自己的立场加以仔细的考察，以确定应该对这些新观念采取何种态度。

我们对个体和环境关系的简短讨论已经足以表明，适应能力的发展涉及两类趋势的相互作用。其中一种趋势是形成习惯，在这个过程中意识倾向于逐渐消退；另一种趋势是确立意图或有意识的目的，这时，更高的意识水平变得至关重要。不管是习惯还是目的，它们或迟或早都将在行动中得以体现。然而，这要等到运动控制能力有了相当程度的发展之后才可能发生。（实际上，完全缺失运动控制能力是智力缺陷儿童的一种常见症状。）因此，有必要对运动本身的性质以及它们是如何逐渐处于控制之下的过程加以研究。

2.反射与随机动作

在前面的章节中，我们曾简单提及过婴儿在运动方面具备了某些先天能力。他的动作一部分是反射性的——也就是说，当某种特定的刺激达到了足够强度时，会引起特定的肌肉群做出特定的反应，而另一部分则属于随机或偶然性的。

婴儿的基本生理活动，如呼吸、心跳等都是反射性、自动性的行为。从降生那一刻起，这些行为就开始持续不断地进行，不需要任何意识或目的的引导。婴儿与生俱来的反射还包括吸吮、吞咽、哭闹等。除此之外，绝大部分的反射都是在个体成长过程中逐渐出现的。例如，眨眼反射在婴儿出生后很短的时间内就会出现，之后不久，与行走相关的反射也将出现。所有这些行为都不具备意图或者目的性，但一般情况下，它们对个体的生存是有益的。从这种意义上来说，反射行为也可以被称为目的性的：它们具备了一种先天的目的。随着儿童的成长，他逐渐能够对一部分反射行为进行或多或少的有意控制。例如，我们可以忍住一个喷嚏，或者改变呼吸的节奏。但另一方面，有些反射是我们无法调节的，例如光线照射眼睛时瞳孔的变化。

许多反射性动作的发生完全与意识无关，另外一些则在发生前和发生过程中经常伴随有某种程度的微弱觉知。例如，有物体擦过眼前时引起的眨眼反射，咀嚼、抓握以及将头转向某个明亮物体的反射等，最后这种情况涉及的意识水平相对更高一些。那些逐渐能够被随意控制的反射都属于这种类型。

读者还应该注意，一种反射性的反应不仅对应于某种特定刺激，一般来说，它还可能会由某些机体状态引起。因此，一个处在完全相同的外界环境中的婴儿会在饥饿时开始吸吮，而在吃饱之后停止。

正如我们曾见过的那样，除了这些特定的反应之外，儿童的四肢还会做出许多随机性的、没有明显目的的运动。这类运动很可能是对内部生理变化的一种反应，其出现时间要早于很多反射性动作。这类随机运动的不确定性是非常重要的，因为它们使儿童与周围的物体之间产生了许多意外接触，同时也给他带来了新的运动经验。在接下来的一个阶段，儿童将学习如何对这些运动经验施加主动的控制。

3.本能行为

我们很难在反射运动和本能行为，以及本能行为和智力活动之间划出一条精确的界线。“本能”一词通常意味着一种先天的倾向，它使得生物体在某种特定的条件下表现出某种特定的行为，而且通常意识不到这种行为的最终目的。一般而言，这类行为对个体的生存和种族的延续都是有益的。另外，在特定的情况出现时，处于同一发展阶段的同种族个体会表现出一定程度的相似行为。尽管许多物种都会对新奇或突然出现的事物感到恐惧，但每个物种的反应都具有一定的独特性。一只受惊的画眉鸟不会表现得像一只受惊的猫一样，它们二者的反应又都和受惊的儿童相去甚远。到此为止，本能看起来与反射并无显著不同，而且与反射类似，特定的本能会出现在不同的发展阶段。例如恐惧和愤怒在人类个体很小的时候就开始发展起来，而性本能则要等到很久之后才会出现。

本能与反射之间的分界难以确定，但人们通常认为二者之间最重要的差异在于本能所涉及的刺激和行为反应都更加复杂，而在经验的影响下，其行为反应的可塑性也更强。此外，情绪或类似反应的出现或许也可以被认为是本能行为区别于反射的一种特征。

本能行为的刺激总是对某些特定事物的知觉，虽然这种知觉有时可能非常原始；而其引发的反应则通常是一系列固定的动作。因此，当小鸡听到一种特殊的咯咯声时就会跑回到母鸡身边，并躲到她的翅膀下面。人类观察者会把这种情况下的刺激叫作“母亲对危险的警告”，但小鸡在冲回去寻求母亲的庇护时可能并不清楚发生了什么危险。“当单独抚养大的松鼠第一次见到坚果时，它就能够打开它们，吃掉其中一些，并把剩下的埋藏起来，它的行为举动和别的种族成员殊无二致；幼猫面对狗时会表现出猫科动物的典型反应。”[6]鸟的筑巢行为是本能行为中更加引人注目的一个例子。筑巢的方法非常复杂，但被人类养大的鸟儿也会在合适的环境中完成筑巢，即使它们之前从未见过鸟巢的建造过程。这一现象使我们确信，只有与不可预见的最终结果联系起来看时，漫长的一连串行为中那些早期的举动才是有意义的。

与此同时，必须记住一种本能反应总是具有或多或少的可塑性。我们无法预测受惊的小鸡会跑向哪个确切的方向，会跑多远，因为每次它的行为都会有细微的不同。本能反应还可能被幼小生物的模仿倾向所影响。据称幼鸟——例如红雀——如果被放在其他鸟类的巢中，就会学会其代养父母的叫声；跟老鼠在一个笼子中长大的幼猫可能在玩闹中不小心杀死对方，但不会故意伤害它们，直到它看见大猫是怎样做的。另外，许多本能就像反射一样，要在机体处在某种特定的适宜状态时才会出现。例如母鸡只有在孵蛋时才会筑巢，虽然它一直都能够获得所需要的材料。

即使是低等动物的本能行为——例如，小鸡因为母亲的呼唤而迅速地向她奔来，或者鸟儿在求偶季节的鸣叫——通常也会带有某种情绪性的激动状态。当然，我们不能轻率地认为动物具有与人类情绪相同的高级心理活动，但一般观点认为，所有真正的本能都包含一定的情绪性因素，虽然这种情绪可能多少有些原始。无论如何，本能行为显然不仅仅是单纯的机械运动。在本能行为中表现出的对客体的兴趣足以激起后续的行为反应，和后续的反应一样，这种兴趣也是本能性的。小鸡会本能地注意到母鸡的呼唤，其他动物则不会对这种叫声感兴趣；松鼠也会本能地喜欢坚果。

4.一些主要的人类本能

可以看出，反射运动和本能行为都代表了有机体以某种特定的方式做出行动的倾向。对这些倾向的了解意味着我们获得了能够随意引起特定活动的能力。如果我们知道正常人的躯体反射，我们就可以利用它们，检验它们是否正常出现，或者研究个体能够在多大程度上抑制住由我们施加的刺激所引发的自然反应。对于人类本能的知识也会带来相似的能力，但这类研究更加重要，同时也需要更加细致，因为人类的本能反应非常灵活，有很强的可塑性。

究竟存在多少种人类本能，针对这一问题仍然存在很多争论。有人认为其总数超过30种，也有人认为不足一打。不管哪种意见才是正确的，这个问题的答案对本书所关注的目标来说并不太重要，因为当学生开始进入学校接受教师的指导时，大部分的本能倾向就已经在许多方面发展得非常复杂，不再是最原始的形式了。因此，我们下面只对几种相对重要的本能进行讨论。

由恐惧和愤怒所激发的动作是最早出现的本能行为之一。这类情绪在婴儿身上已经表现得非常明显，他们会轻易地被突然响起的声音惊吓到，也会因为吃东西时被打扰或者长时间的不适而生气。对婴儿来说，这些情绪只会导致特征性的哭闹，而在之后的发展阶段它们还会引起逃跑、躲藏，或者反抗、争斗等特殊行为。

好奇出现得稍晚一些。像恐惧一样，好奇也是由新异物体引起的，只是这些刺激的陌生程度较轻，还没有达到使人惊恐的程度。在好奇的驱使下，个体会做出相应的举动以便对新异物体进行更加深入和密切的观察——婴儿会随着新奇的物体转动眼睛，开始时这种运动还不够协调，不久之后他就能够很好地跟随注视移动的物体，再稍大些的儿童就会尝试主动接近物体，以便更好地观看和摆弄它们。

除了相对较晚才会出现的两性和父母柔情之外，其他形式的柔情被许多作者认为是一种次生而不是原始的人类本能；但这种观点似乎并没有得到观察结果的支持。诚然，当一个婴儿贴近母亲或者保姆的时候，他可能只是在寻求舒适和安慰，这种行为或许就如同猫咪对柔软温暖的膝头的偏爱一样，其中并没有太多柔情的成分存在；但发自于柔情的真切关怀和温柔举动确实很早就已经出现了。两性之爱和父母柔情属于情绪的特殊类型，它们很好地说明了本能行为是随着生理上的发育而逐渐发展起来的。

有些作者会提到社交或合群本能。毫无疑问，孤独对于人类和其他动物来说都是难以忍受的，这一特点被称为合群性。然而无论其他动物的情况如何，合群性能否被称为一种单独的人类本能仍存有疑问。年幼儿童在独处时的不安可能是出于恐惧的天性；而成人即使不害怕孤独，也通常会对其感到厌恶，因为在独处的情况下，许多惯常的需要变得难以满足。

在与他人进行交往时，儿童很早就开始表现出两种截然相反的行为倾向，即自我表现或者说自我肯定的倾向，以及自我退缩的倾向。这二者带有明显的本能性质。其中前者通常伴有一种得意或欢欣的情绪，后者则伴有一种羞愧感。在儿童能够做出任何真正意义上的关于自我的思考之前，这些倾向就已经表现得很明显了。当然，随着自我意识的逐渐发展，它们还会得到不断地强化和调整。像恐惧和感情一样，自我表现和自我退缩的倾向也是人类天性中至关重要的因素，而培养塑造儿童的性格是教师必须进行的工作。教师的任务，或者至少其中非常重要的一部分，在于鼓励、训练以及满足儿童的好奇心，在一定程度上，可以通过激发儿童的恐惧或感情来达到这个目标。但太强烈的恐惧会削弱甚至湮灭儿童的力量，而感情则经常难以被赋予或者难以被激发，因此教师还需要巧妙借助其他性格倾向的力量。当儿童认为在场的人不如自己时，自我表现的倾向最为明显，因为他能够在这些人面前炫耀卖弄。当自我表现以这种简单的形式体现时，儿童所需要的通常是检查反省而不是鼓励；而当自我表现同时混合了其他的心理行为因素，例如好胜心，从而形成了努力拼搏、力争上游等更加高级的个性特征时，就可以用来激励儿童坚持奋斗，尤其是当儿童认为在场的人比自己更加优秀时，效果最为明显。相似地，如果羞愧感逐渐发展演变，最终使儿童因为失败或感觉到自我堕落而羞愧的话，它就能够被用来纠正儿童的懒惰或错误行为。这两种倾向对模仿行为的产生有着更加重要的影响，稍后我们将详细介绍。有些人认为模仿不能称为一种本能，但某些模仿性的动作具有与本能非常类似的特征——例如，婴儿由于知觉到他人哭泣而引发的哭泣。在动物身上，类似的行为非常普遍。（当然，对于榜样的精确模仿远远超出单纯的本能行为。）然而，我们在谈论本能性模仿时必须注意一点，即这个术语中包含了很大的不确定性，因为没有一种生物会不加选择地模仿所有力所能及的行为，而只会模仿某些特定的举动。因此，这个一般性的概念中可能含糊地包括了许多特殊的本能倾向。

对于其他两类所谓的本能——建造和获得本能来说，情况也同样如此。并非所有的制造、收集、储藏都是本能性的，只有（如果可以这样说的话）对某些特定物体的制造和囤积行为才能被称为本能。实际上，儿童表现出来的建造行为很像是一种游戏，而且很大程度上起源于故意的模仿。它经常受到自我表现欲望的影响，因此，儿童会收集那些他和他的同伴认为非常宝贵的物体。

如果我们对以上典型的人类本能进行一下回顾总结，就会发现这些本能都是在个体的具体行动中得以体现的。当然，前提是该个体已经具备了足够的运动控制能力和充分的身体力量。而在年幼儿童身上，我们可以清楚地看到这些本能的早期表达通常难以达到预定的目的。一个愤怒的儿童可能会大喊大叫、挥舞手臂或是拼命跺脚，但这些行为大都没有什么实际作用。因此，在本能的发展过程中，运动控制能力是其获得有效性的必要条件。

我们必须记住，不同的本能倾向在每个人身上体现出来的程度不会完全相同，另外，有很多倾向和天赋没有被归为本能，因为它们通常比较少见，但虽然如此，它们看起来仍然是一种天生的特征。对音乐的兴趣和才能就是其中一个例子。斯托特博士曾经写道：“对于莫扎特和一个连基本的音符都很难分辨出来的人来说，他们在音乐才能上的差异是一种先天倾向的差异。”

5.运动控制能力的发展

正如我们前面见过的那样，婴儿最初还不能控制自己的动作。婴儿的运动绝大多数都是反射性或随机性的，此外还有很少一部分反应带有本能行为的特征。大部分的本能仍需要一定的时间才能逐渐发展完善，而且只有当本能行为所涉及的动作已经被儿童掌握之后，这种行为才有可能发生。在最开始时，婴儿的协调运动能力要弱于绝大多数的动物幼崽。

在婴儿期一讲中，我们已经对运动控制第一个发展阶段的普遍规律进行了介绍。儿童偶然做出的某个特定动作会带来舒适或愉悦的经验。这些动作就更有可能被重复，而动作被重复得越多，它们的执行就变得越容易。当然，这一过程的完成会非常缓慢；即使对成年人来说，我们也会发现当我们试图掌握一种新技巧（例如弹钢琴）时，正确地弹出一个单独的音阶还不足以使我们摒弃掉其他可能出现的错误动作。但成功的动作每重复一次，它就带来了一点进步。我们每次所感受到的喜悦和满足会提高它的发生概率，并降低其竞争行为的发生概率，逐渐地，后者将完全消失。

对生理更加成熟、行为经验更加丰富的人来说，虽然新技巧的获得会表现出与婴儿相同的特征，但其具体过程却有所不同：在开始之前，我们就已经对所要达到的目标有了大概的认识；我们习得了大量的协调动作，而且一定程度上能够按照自己的意愿对它们进行调整。更加重要的是，我们不仅可以借助知觉，还可以通过表象来指导自己的动作。因此，当我们学习弹钢琴时，尽管开始时我们必须不停地在键盘上寻找确认音符对应的键位——我们会先看看乐谱，然后再看看琴键——但很快我们就只需对乐谱加以关注了。当我们坐在钢琴之前时，键盘的位置总是相对固定的，迟早，我们会在头脑中形成一幅键盘的图像并以此指引手指的运动；或者换句话说，不同键位的相对“距离感”已经印刻在我们的记忆之中，这时，我们甚至可以在黑暗中演奏钢琴。类似地，熟练的打字员也能够闭着眼睛打出一段口述的文字。

儿童进入学校时已经具备了一定程度的运动控制能力。他们不仅可以单独地移动四肢和手指，还能够指挥它们为了一个共同的目标协同运动。当情况需要时，他们也能够根据视觉的指引来运动自己的手指。他们可以行走、奔跑、舞蹈、跳跃、鼓掌、自己用餐等。所有这些运动都需要神经系统中相关联结，即运动神经协调的参与，它们是通过后天的练习逐渐形成的，而非与生俱来的一种神经结构。每个教师都清楚，四五岁儿童表现出的运动协调性存在很大的个体差异。有些儿童能够自己穿衣服、戴帽子，也能够自己系鞋带或是解鞋带；而另外一些儿童在做上述所有事情时都需要帮助。这些帮助可以从两个方面进行：一方面，我们可以指引他的手或手指放到正确的位置上去；另一方面，我们可以让他观察其他人的行为是如何进行的。但除非儿童已经具备了必要的运动控制能力，否则观察将很难发挥作用：六个月大的婴儿从观察中学到的东西寥寥无几。而五岁儿童已经能够用手做很多事情，当他看见其他儿童能够自己套上衣服时，他就可能产生一种竞争意识并且认为这是所有大孩子都应该掌握的技能，在这些想法的激励下，他会对这些行为做出准确有效的模仿。在任何情况下，将运动置于控制之下的能力都将大有裨益，因为儿童需要掌握很多新的姿势或动作，而旧有的神经联结会使他倾向于做出错误的动作。在成人的协助下，儿童已经有了穿衣服时的动作经验，这为新的运动协调的建立打下了基础。在一定的练习之后，只要儿童拿到衣服，他就可以不假思索、毫无停顿地完成穿衣服的一系列动作。儿童获得第一次成功时体验到的骄傲感越强，他完全掌握这一行为所需要的时间就越短。

儿童在学校中学习的其他技能，如绘画、写作、做操时的准确动作，以及如何清晰地发音（包括母语和外语）等，都是通过类似的方式习得的。儿童的年龄越大，对运动的实际引导的依赖就越少，因为他对一般运动的控制能力已经有了充分的发展，而且学会了如何对他人的动作进行密切的观察。在掌握言语运动方面，他只能完全依赖于模仿，而这时他失去了视觉提供的至关重要的引导。为了解决这一问题，有些教师会给学生提供一面镜子。另外，随着儿童各方面的逐渐成熟，他对自己想要实现的目标也有了更清楚的认识。当他被告知自己做出的某个动作是正确的之后，就会照此重复练习。每个人都清楚板球选手会将一个击球的动作打磨得何等精确，而高尔夫选手也会同样“雕琢”他的挥杆动作。虽然个体天赋存在很大的差异，但所有的运动技能都需要不断的练习。练习不能让每个人都成为伟大的绘图员、板球选手、提琴演奏家、滑雪运动员、外科医生或者台球运动员，但无论个体的天赋有多高，练习对于优秀的表现来说都是至关重要的。

6.习惯

在上文的部分段落中，我们曾将注意集中于一些后天习得的、高度复杂的运动上。虽然这些运动非常复杂，但它们能够在没有意识参与的情况下顺利地进行。我们有时会在入睡前发现自己已经脱完衣服，躺在了床上，却记不起哪怕一点脱衣服的细节。有谁不曾有过这种经历呢？这一系列复杂的运动会像机器一样精确地按照其惯常的顺序依次执行下去，而自始至终，我们的头脑中都在思考一个与脱衣服毫无关系的难题。这种类型的自动化行为主要依赖于一种被称为心理-生理持存的机制——具体来说，就是每个心理和神经过程都会对之后的心理和神经过程产生一种持续的影响。经常重复的动作会越来越接近自动化或反射行为。它会变得更加简单，所需要的注意和努力会越来越少，并会随着适宜的刺激固定地、有规律地出现，而对它的检查则变得越来越困难。该过程结束之后形成的行为有时会被称为次级自动化行为，因为它与初级自动化和反射行为非常类似，后两者中也包括一些习得的习惯，但这种习惯不仅仅属于某个个体，而是种族性的。眼球运动的例子可以很好地说明这一点。当我们观测一处景观地貌、阅读一本书或者追随注视一个移动的物体时，双眼的运动会非常协调一致，而且丝毫不需要我们的注意：它们的运动是如此完美，如此协调，以至于我们很难意识到这种协调性并不是与生俱来的。毫无疑问，婴儿具有掌握这种协调性的先天倾向，但是，如果我们仔细观察就会发现，婴儿的双眼会经常出现斜视的现象，而且他对运动物体的追视能力也非常有限。

我们由此获得的熟练性显然使我们受益匪浅。由于无须再对眼睛的运动加以注意，我们就可以专心去理解所见事物的含义。如果一个钢琴家必须思考安排手指的每次运动，那么他的演奏将跟初学者的一样无趣；但真实情况是他只要一看到音符，或“看到”一个音符的视觉表象，或者想到某个他想要发出的声音，他的手指就能够正确地移动，因此他不仅可以自由地演奏出一系列音符，而且还能对作曲者所要表达的思想进行演绎。因此，习惯不仅是形成熟练的动作，还意味着我们获得了注意其他事情的自由。当我们进行写作时，我们思考的是写作的主题，而非钢笔和手指；打板球时我们会注意对面投球手的动作，而不是如何调整手中的球板。

日常生活中的常规活动同样也只需要我们花费相当少的注意力就能够顺利完成。经验教会了我们接下来会发生什么事情，以及采取哪种行动最为便捷有效。人们经常会说“陷入了某种习惯”，这一表达方式表明我们经常把自动化的行为反应归因于环境中的常见刺激。通过社会经验，儿童习得了最低限度的社会规范，而社会规范的训练是教育内容中必不可少的一部分。儿童的模仿倾向有助于许多优良习惯的养成，但通常来说，特殊的训练也是有必要的。尽管儿童还不能理解某些特定的行为习惯与自己的将来之间的关系，但他们必须首先养成这些习惯。坚持不懈的要求能够迅速打破开始时可能出现的反抗，并使最初不情愿的顺从转变为自动化的行为。不管在任何情况下，只要允许例外出现，这一挣扎的过程就会被无限地拖长。当理性的力量不足以使个体自发坚持某种行为并最终形成习惯时，纪律和训练就变得非常必要。即使是成年人也会服从上级、公众意见以及法律的规范和约束。他会感受到自身力量的不足，从而为了身体的健康听从医生的建议，或为了灵魂的救赎接受教会的指引。

在钢琴家的例子中，我们曾指出由习惯所赋予的自由能够被用来控制习惯自身。这种对习惯动作进行自由调节的能力至关重要。如前所述，习惯是一种按照惯常的方式进行行动的意向，脱离了运动习惯的帮助，我们将难以掌握任何新的技能。然而，如果习惯不能随着特定的环境发生改变，它就会变成禁锢我们行动的牢笼。钢琴练习中存在一个特定的阶段，这时，演奏者不必再思考手指的运动，但仍需要对将要弹奏的音符加以密切的注意；他的演奏已经相当准确和流畅，而艺术表现仍然非常生硬呆板。乐谱上的每一个音符都能引起正确的手部运动，但整体效果却显得僵滞笨拙。而技巧娴熟的演奏者不会受制于音符与动作之间的习惯联结，而能够反过来控制习惯；他获得了足够的自由，可以对每个乐句乃至整个乐章的含义进行充分的理解，并据此调节演奏的节奏和风格。优秀的阅读者和小学生之间也存在相似的差异，其中前者的阅读经验足够丰富，能够在看到全部的单词之前预判出一段文字的要旨；而后者的阅读理解也可以做到清晰准确，但他必须按照教师的指导，一字一句地仔细念出每个音节，而且认为这是必要的做法。这种针对习惯的调节能力会在很多日常行为中得以表现。我们在跟耳聋的人讲话时，发音会更加清晰响亮；写一封重要的商务信函时，字迹会变得一丝不苟；上班快要迟到时，步履会更加急促匆忙。有时对于习惯的调整本身也会变成一种习惯。如果你开始时是在平整笔直的道路上学会骑自行车的，那么你还需要练习如何在崎岖不平的道路上保持平衡，以及如何转弯，但不久之后，保持平衡也将变成无须注意参与的习惯。

迄今为止我们只考察了运动习惯，在得出最后的结论之前，有必要对思维和意志习惯做一点补充说明。人们通常认为个体养成的道德品质，例如节制、勤奋、守时等属于意志习惯。很明显，这里的习惯表现为某种固定的一般行为模式，而非特定的具体行为，例如刻苦本身是一种习惯，但它的表现形式则多种多样。思维习惯和运动习惯之间也存在某种区别，前者实际上也是一种比较特殊的意志习惯；因此，一个“商人”会倾向于形成从商业角度看待所有事情的习惯，在这里，形成习惯的是一种一般性的视角，而非某些具体想法。职业和环境会促使人们养成一定的思维习惯，虽然其影响可能不完全是消极的，但会导致人们的思维变得狭隘，难以看到问题的其他方面。因此，我们应该鼓励青少年培养广泛的兴趣爱好，即使这种做法会在一定程度上分散他们的精力。

有些固定的行为和思维方式具有鲜明的个体特征，这就是我们所说的个性。像动作习惯一样，它们也同样遵循着心理-生理持存的一般原则。贯穿于我们整个成长过程中的社会准则、我们听到的言论观点，或者说我们所处的整个环境“氛围”（富有理性或是未经开化、野蛮粗鲁或是礼仪周全、批判怀疑或是信念坚定）会对我们产生潜移默化的影响，在我们的头脑中建立起相应的态度和观念，而这一过程在很大程度上是通过人类的模仿倾向得以实现的。一所优秀的学校在其学生身上印下的烙印也可以用同样的习惯原则加以解释。

第6讲　目的（续）

本讲要点：

模仿是适应社会环境的重要方式，可能是无意识的、冲动性的或有意识的；

冲动行为具有直接性和即时性，随意行为则受到意志和欲望的控制；

注意是一种为了更好地知觉和理解事物而做出的准备状态；

目的行为的完成需要人们具备坚持性和创造性。

1.模仿

从本讲开始，我们将要对心理发展中的有意目的或智力行为进行考察。需要时刻记住，尽管习惯与理性目的表面看来相互对立，但实际上前者的形成对后者的发展至关重要：只有当过去习得的行为以习惯的形式保存下来，发展才可能继续进行。

我们的讨论将从模仿行为开始，这是因为儿童最早适应社会环境的方式都是模仿性的。当突然身处一个陌生的社会环境中时，即使是成年人也会感到局促不安，担心自己的举止是否不得体，因此，我们会仔细观察他人的举动，并依样行事。在任何时候，我们身上都会表现出强烈的模仿倾向：流行服饰和行为规范经常令人无法抗拒，一个人在人群中模仿的行为可能会让他在独处、清醒的时候感到非常羞愧。在儿童身上，模仿的支配性则更加明显，当然，在开始时模仿并不是有意进行的。通过模仿，儿童逐渐掌握了他所处的社会环境中最重要的那部分习惯，从而成长为人类王国中的一员。想要精通这些遗传累积下来的文明成果，单凭模仿是不够的，但模仿能使个体非常迅速地掌握其先辈们经年累月才最终获得的大部分知识技能。

模仿是儿童学习其种族习惯的第一种方法，而对绝大多数，甚至所有的低等动物来说，它同时也是最后一种方法。因为动物的兴趣完全停留在简单的知觉经验和实际动作上面；它们无法达到独立思考的水平，也不能像儿童一样，通过掌握语言来进行学习。因此尽管一只动物，例如猴子，可以偶尔对智力性的行为加以模仿，但此时它所关注的也仅仅是其中的动作，而不是其背后所隐含的原理和规则。

严格来说，我们应该把“模仿”一词的含义限定为对动作以及动作结果的复制；前者如一个刚开始参加操练的儿童对队伍中前一个人动作的模仿，后者的例子则包括儿童对父亲摔门这一行为的模仿。在这个例子中，儿童的兴趣在于制造出相似的噪声，而不是准确地复制出摔门的一系列动作，实际上，他所采取的动作可能与父亲完全不同。

当我们谈到模仿或复制时，我们会自然而然地想到有意识的模仿。但读者不能就此认为所有的模仿都是故意的。实际上，当我们对各式各样的模仿行为加以仔细的研究和比较之后就会发现，它们能够清楚地展现出目的行为从本能到意志的所有发展阶段。

当一个婴儿听到其他婴儿的哭声时，他也会开始哭泣。很明显，这种行为就如同教堂集会的人群中逐渐扩散开来的咳嗽，以及百无聊赖、昏昏欲睡的人被他人传染的哈欠一样，并不属于有意识的模仿。我们可能会惊讶地发现自己正在咳嗽或打哈欠，这种行为完全不是出自我们自身的意愿，与此同时，这类行为也很难被抑制住。这时，我们在被模仿对象身上施加的注意非常微弱，有时我们甚至不能说自己知觉到了这种模仿对象的行为。尽管我们把这类模仿称为本能性的，但它们的位置其实介于本能和反射行为之间。

接下来，假设你正在专心致志地观看一个人打台球，不愿错过他的每一个动作：你很可能会发现自己不仅在看，同时也在持续地做出类似的动作，虽然这些动作大都很不完整。这种现象在人们观看韵律性动作，例如舞蹈时表现得最为明显。在这些情况下，你会对观察对象的行为感到兴趣盎然，并密切注意他的一举一动；然而，你完全没有打算对此做出模仿性的微小动作，它们的发生并不需要你的意志，但这些模仿动作会在不知不觉中帮助你更好地领悟他人动作的诀窍。不管是儿童还是成人都通过类似的方式习得了大量的行为和动作，例如身体姿态或者语音语调；这并不是因为对这些行为进行模仿很有意思，而是因为观看他人做出这些动作很有趣，或者做动作的人本身很吸引人。因此，我们可以得出以下结论：对有趣动作的知觉会使我们倾向于做出类似的动作，但是这些模仿性的动作经常是不完整和无意识的。

有时，人们的兴趣不只在观察到的物体上，模仿过程本身也会带来很大的乐趣。一个小孩会在看到别人鼓掌时跟着鼓掌，看到别人做鬼脸时跟着龇牙咧嘴，看见有人摇头晃脑时他也会随着摇头晃脑。如同前面所举的例子一样，这里的模仿行为也是由知觉到的有趣动作引起的，但紧接着，儿童就会发现模仿过程本身也非常有趣，于是这也成为模仿行为的另一种推动力。这仍然是冲动性的而非思考之后的有意行为；也就是说，儿童的头脑中不会有这样的想法：“我要模仿一下这个让人钦佩的例子。”相反，他的行为是由知觉直接引起的；但这种模仿行为不但能使他的知觉更清晰、更丰富，其本身也很令人愉快。这类冲动性模仿的出现时间非常早——当你伸出舌头，或是噘起嘴唇时，三四个月大的婴儿就会非常吃力，但也非常开心地模仿你的动作——这是婴儿获得新能力的重要途径。可见，儿童会通过模仿进行学习。儿童会持续不断地尝试——如果我们能在没有意图的情况下使用尝试一词的话——模仿那些他还没有完全掌握的动作。当然，这时他必须已经能够执行某些与被模仿行为不完全相同但属于同一类别的运动：在能够模仿噘嘴的动作之前，他必定已经能够在一定程度上控制嘴唇的运动；在尝试像你一样拍手之前，他已经可以控制自己的双手。但最初的模仿结果会与其原型相距甚远。在开始的几个月内这一点还不会对儿童造成困扰（事实上，婴儿最初不完善的模仿通常非常短暂，可能在几个星期内都不会再次出现）；但一段时间之后他就会注意到自己的大部分努力都有所不足，而偶然地，当他的某次尝试比平常更接近其榜样的行为时，他会感到格外地满足和兴奋，而正如我们曾经讲过的那样，能够带来满足感的行为会逐渐占据优势地位。

随着情感和思维的发展，这种冲动性的模仿会转变为有意识的模仿。大多数儿童都容易受到崇拜心理的影响，他们对于自己心目中的英雄——经常是父母或其他年龄较大的儿童——有一种钦佩之情，这会促使他们做出有意识的模仿。这时，儿童之所以模仿他人，是因为他希望能够与自己的榜样更相像。

另外，还存在第二种类型的有意模仿，也应引起我们的注意。这时个体的最终目标远远超出模仿行为本身。例如，一个男孩会对字迹清晰的抄录员进行模仿，但这并不是因为他欣赏这个人或是他的字迹，而是因为他希望成为一个文书，书写是其必备的一项技能；或者为了通过考试，他会仔细模仿老师的德语发音，尽管他无论对老师本人还是这门语言都没有任何好感。在这些例子中，个体的目标被设置得非常遥远：模仿行为的乐趣不在于其过程本身，而在于它是达到最终目标的必要手段，并因而带有了一种间接的吸引力。

随着模仿行为中意图性的逐渐增强以及冲动性的逐渐降低，其方向也必然会变得更加有选择性。年幼的儿童会不加区分地模仿所有的人和所有的事情，而他的哥哥则只模仿那些他敬佩并希望与之相似的人，或者像我们刚刚讲过的那样，模仿那些他出于某种原因需要掌握的技能。模仿的倾向可能与其他倾向混杂在一起，从而变得更加复杂。我们可以注意到，当它与自我肯定的倾向相结合，并变得更加有选择性之后，它就能够集中而不是分散个体的力量。年幼儿童的模仿行为很容易发生改变，他们一会儿模仿这个，一会儿又模仿那个：而一个极力想要跟上甚至超过同伴节奏的学生则不会如此。如果同伴们抽烟，那他也必须抽烟。最开始的几次尝试会引起强烈的不适；但他不会就此放弃，因为这时自尊感以及担心落后于人的恐惧感会使他的模仿行为维持下去。

这里我们需要对所谓的“戏剧性模仿”补充几句讨论。我们都知道，许多儿童——即使不是大部分儿童——都非常喜欢角色扮演，这一点当他们处于三到七岁之间时更加明显：他们会不知疲倦地扮演一个商店店主，或是一位牧师、一匹马、一列火车。将这类行为与单纯的模仿混为一谈是一个常见的错误。当一个小女孩把一些零碎的物品摆放在凳子上，自己蹲坐在后面，并声称她正在经营店铺时，她的行为显然已经超出了单纯的模仿。她非常清楚自己的凳子要比真正的商店柜台矮得多，她的商品种类少得可怜，她自己看起来与真正的女店员并不相像，其他所有的情况也发生了相应的改变：她并不指望你会穿着户外活动的正式服装来光顾她的商店，支付真正的货币，或是把她的小玩意儿永远带走。她的这一整套行为都是在进行假扮，是一种基于想象的构建，同时也是艺术创作的雏形；把它叫作单纯的模仿是非常不合适的，这种观点就如同把美术叫作单纯的模仿一样愚蠢。不幸的是，绝大部分人虽然倾向于高估儿童在某个偶然行为中表现出来的智力水平，但他们对儿童的一般智力和常识却常常做出过低的评价。

“身教胜于言传”这一古老格言再次显示出无可置疑的正确性。当我们试图传授一种技能（例如书法）时，很大程度上需要借助于有意模仿：我们向儿童演示具体的操作方法，并要求他也同样行事。与此相反，如果儿童只能根据不够充分的描述来构建行动的表象，那么很明显，他成功的可能性就会比前一种情况下低得多，正如对我们成人来说，一个专业的高尔夫球或板球教练会胜过所有指导手册的总和。不过，这一格言的本意在于强调榜样能唤起个体的钦佩感，并由此引起冲动模仿或比较简单的有意模仿。如果教师自己满口方言，那么就很难教会学生纯正发音；如果教师邋里邋遢，那么也很难要求学生干净整洁。学生会在双方都毫无觉察的情况下模仿教师的行为，此外，他们也会因为尊敬某个老师而对其进行模仿。颇具讽刺意味的是，如果教师的习惯非常糟糕，以至于引起了学生的厌恶，那么他们可能会故意听从他的教导，而不是模仿他自身做出的榜样，这可以算得上是不幸中的万幸。

2.冲动行为

我们曾把知觉直接引发的模仿行为称为冲动性的，在这种情况下，对有趣举动的知觉会立刻导致不假思索的模仿；而如果我们在模仿某个举动前先对其进行了一番思考，并且把模仿这个举动当成自己将要实行的目标，那么这种模仿行为就被称为意志性的，或者更准确地说是目的性的。因此需要注意，所有的意志行为都会涉及这种对于目标的自我认定；在此前提下，让我们对冲动行为的特征作一番考察。

在冲动模仿中，模仿者的动作是由知觉到的类似动作引起的。我们是否可以就此断言，所有的冲动行为都具有相似的特征呢？答案显然是否定的。首先，引起某种行为动作的知觉对象并非总是与之相似的动作，甚至有可能根本不是动作。你拍拍手，一只野兔随之迅速逃走了，这时它知觉到的不是动作，而是惊吓到它的声音；你冲着畜栏的门口打呼哨，牛群纷纷聚集到你的身边，它们的行为是因为好奇，而不是想要模仿你的动作。而像我们之前讲过的那样，人类的习惯行为经常是冲动性的，但是，它们不一定是模仿性的——当你走在街道上时，你能够一边沉浸于自己的思想，一边自动地躲开路灯柱和其他行人，这种习惯行为就是其中一个例子。可以看出，冲动行为可以被与之相关的任何知觉所引起。

其次，引起冲动行为的原因不总是单纯的知觉。它也会被某个我们作为目标的概念或表象所左右，但同时仍然是冲动性而非意志性的。这一点在某些有记录的变态行为中得到了很清楚的体现。例如，“有一位保姆，她是一个文雅的人，平时非常温柔，但有一天，当她的女主人不在时，她突然产生了一个念头，想要用桌子上的刀割断她所照料的婴儿的喉咙，她感到一阵难以抑制的冲动。她拿起刀子，跑进厨房，将它扔得远远的，并请求厨子陪在自己身边……厨师拒绝了她的要求……想要杀死婴儿的冲动又出现了，如果不是女主人在最后关头回来了，她很有可能会将它付诸行动……后来，她承认这种冲动一直折磨着她。”[7]相似的例子有时也会发生在正常人身上。例如，很多人都曾在严肃的场合中感觉到想要大喊大叫或做其他一些很愚蠢的事情的冲动，虽然这种冲动通常都被艰难地抑制住了。这些例子表明，不仅知觉会引起冲动行为，对于某个行动的想法（尤其当它还伴随有清晰的表象时）也会导致做出这种行为的冲动。

最后，冲动所导致的最终结果不一定是某种动作。如果你向一个年幼的儿童展示明亮的色彩，或是给一个大些的儿童讲一个故事，就会立刻引起他们的注意；同样，你的注意也会被不同的物体所吸引，这在一天之内可能发生很多次，而在这些过程中并没有思维或意志的参与。毫无疑问，正如我们将在第四节中看到的那样，注意过程也会涉及一定的动作，但其最终目的并不在于这些动作，而是为了更清晰地知觉或理解物体。

那么，什么才是所有的冲动行为共同具有的特征呢？从否定的角度来看，它的特点是不存在任何的意志；而从肯定的角度来讲，它具有直接性和即时性。某个特定的知觉（或更加少见的情况下，一种想法或表象）会直接引起行动。这意味着比起理性行为，冲动行为会显得更加突然和缺乏联系，因为它主要依赖于个体偶然的知觉经验、想法或者表象。之前例子中保姆的谋杀冲动显然是相当孤立的，与其平时的感情和行为都毫无关联。与之类似的一个例子是，当你正在阅读或写作时，可能有一只苍蝇落到了你的鼻尖上，或是一只黄蜂不停地在你头上嗡嗡打转，这时瞬时的知觉会驱使你不假思索地挥手将其赶走。

实际上，这些例子都是相当极端的。较低等的动物并不具备真正的思维能力，因此它们的行为必然是冲动性的，始终处于生理需要和本能的控制之下——即使是动物中非常聪明的狗，也不能计划未来或是反思过去；然而，如果你仔细观察某些特殊的行为系统——例如狗的捕猎过程，甚至包括蜗牛的进食行为：它们如何在傍晚时悄悄出现，选定合适的叶子，并开始大快朵颐——就会发现，这些连续的动作之间存在一定的联系。在上述例子中，特定的一系列行为过程消除了动物的饥饿。在这些行为中似乎包含了一种原始的选择机制：只有那些能够引起注意、决定行为、与当时目标有关的事物才能真正进入知觉，而其他原本可以察觉的事物都很可能被忽略掉。另外，虽然这些冲动行为之间有一定的关联性，但这仅仅是由于它们能够满足某个共同的即时兴趣，一旦兴趣得到满足，关联性也就随之消失了，因为它不是为了实现任何远大目标而存在的。

当两种冲动之间存在相互冲突时，其孤立性会表现得特别明显。读者可以观察一下母鸡是如何穿过鸡窝上的洞口，进入到黑暗的窝中的：它会先把头钻进去，然后再迅速地退出来；这一动作可能重复数次，然后它会慢慢探进半个身子，直到最后完全安顿下来。它不断地在两种冲动之间摇摆，直到其中一方占据完全的上风。然而，假如有人对是否在河中游泳感到犹豫不决，那么他会先衡量二者的利害关系，考虑其中存在的风险并决定是否值得冒险，然后才会采取行动，而不会来回摇摆，反复试探。

对于有意志的人类来说，冲动还能够通过其他方式，即作为实现意图的手段来建立相互之间的关联。动物的行为既不能被称为随意的，也不能被称为非随意的，因为动物根本不具有任何意志，但我们可以使用这些概念来指代理性生物的冲动行为。保姆的谋杀冲动是非随意的，因为它与其自身意志完全相反。另外，在路上行走时避开路人的行为不能称为非随意的。也就是说，如果我们对自己的冲动行为进行思考检查之后仍然认为它是可接受的，那么这种行为就是随意的，虽然它的发生并非出于有意识的计划和决定。根据这一标准，我们的许多日常活动或习惯行为都属于这类随意行为。例如，我们早上起床之后会按部就班地穿衣、洗漱、吃早饭，虽然这些行为并非出于任何明显的意志，但它们与个体的长久目标——维持生存息息相关，因此它们是随意的，甚至可以被认为带有间接的故意性。

3.意志与欲望

最初，儿童的行为完全是冲动性的，这是显而易见的事实。甚至在思维能力有了相当程度的发展之后，其行为在很大程度上仍然是变化不定的。在偶然出现的知觉经验或想法的指引下，他们一会儿这样行事，一会儿又那样行事。儿童总是仓促草率地开始行动：对他来说，想要做某事和开始做这件事是一码事。在他所接受的教育中，有一部分内容就是要在知觉与行动，以及想法与行动之间设置一个暂时的屏障。这个屏障就是反思，或者说深思熟虑的过程，它是以成熟的感情和习惯为基础的。然而，如何对行动进行检验需要谨慎的考量。因为我们希望达到的结果是将儿童漫无目的的行为冲动约束和指引到正确的方向上去，而不是让他思前想后、犹豫不决。由此可见，对良好习惯的实践训练要比讲授正确的行为原则更加重要，在任何情况下，对后者的强调都不应该超过前者。我们的目的是将行为组织起来，但行为的源泉应当是良好的意志习惯。实际上，由良好的习惯所支配的行为同样与正确的原则相符合，但在这种情况下，原则规范是以一种潜移默化的方式发挥作用的，它们频繁地对各种行动进行指导，以至于我们很少对它们做出有意识的思考。正如我们在上一小节中看到的那样，很多组织化的随意行为实际上是习惯性的。它们最终会服务于某个“我想”：它是我们主动选择或能够接受的、为了实现某个目的而采取的一种手段——然而其具体的执行过程并不是由直接的意志所决定的。

即使是普通的成年人，我们也可以观察到其行为的组织程度之间存在着显著差异。某人可能一门心思地想要实现某个目的——通过一门考试，赚一笔钱，或者跟他深爱的女性结婚——这个目标如此强烈，以至于他的生命中再也容不下其他事情：他的一举一动都是通向这一结果的手段，如果任何行为（例如用餐）在他看来是无助于目标实现的，那么就很可能被忽略。另一个人则没那么坚定，他的行为更加多变，他的冲动受意志控制的程度更低。第三个人能够朝着某个目标坚持不懈地努力，但他重视的不是某个狭隘的目标（例如赚钱），他认为个性的发展在于个体天性各方面的和谐并进，想要实现这一点当然不能摇摆不定，而且他的目标必须更加全面、更加长远。但无论如何，只要意志存在，行为就必然表现出某种组织性，力量就会集中，服务于意志目标的方法手段也会随之出现。

接下来让我们对意志本身作一番更为仔细的考察。它是我们将某事确立为自身目标的一种决策，人们通常用“我要做某事”来对其进行表述。决策的过程可能轻而易举就能完成，也可能要颇费一番思量。例如，当一个朋友问你要不要和他出去散散步时，如果你正无所事事，你可能会马上回答“我要”；而如果你感觉懒懒散散、无精打采，或者有事在忙，你在答复之前就会犹豫一段时间。但无论过程如何，这种决策，这种意志的确立，其最终确定时的状态都是完全一致的；这与其他所有经验都有所不同，而且我们也无法像分析其他经验，例如分析耻辱感或虚荣心受挫时的情绪那样，通过思考将其分解成更加基本的因素。每个人都知道意志，但没人能够清楚地加以表述。我们只能通过考察与其相关的一些伴随因素来对它的状态和结果略加探讨。

首先应该注意到，只有那些我们确信能够做到的事情才能成为“我要”的对象。正如斯托特博士曾指出的那样，当我们说“我要”的时候，实际上同时表达了“我相信”和“我将要”两种含义。我们确实会对一些遥不可及的事物或目标怀有欲望，但我们不可能对它们产生意欲：欲望永远都只是愿望。当遭遇挫折时，所有的渴望以及其他意动都倾向于转变为欲望；这就是饥饿的人无法获得食物，或者无聊的听众不能逃避演讲时将会发生的情况。他们有欲望，但没有意欲。当热切的渴望（例如饥饿时对食物的渴望）受到阻碍时，我们会对那些能够满足这种渴望的事物产生越来越清晰的认知，同时还会经受一种特殊的、焦躁不安的感觉。但只有当我们找到获取食物的可行方法之后，意欲才会随之产生，同时出现的还有一种特征性的意志感，它与之前单纯的欲望感颇有不同。

欲望和意志都涉及对将来行为的预期。而单纯的预料也同样如此。“你的比赛结果将会如何？”“哦，我料想我会赢，但我不是特别在乎。”这就是不含任何欲望或者意志的预料——一种对可能结果的预见，但你对该结果既没有将其作为目标时的意动，也没有一种特殊的、可能发展为欲望的感觉。

你可以盼望并决定去打一场草地网球，你也可以急切地希望并决定对上一场比赛中的失误进行反思。在第一种情况下，你心中抱持的目标主要是身体的运动，而第二种情况下的目标则主要是心理活动；前者使你的注意集中于运动，而后者则会让你专注于反思。但实际上，这二者之间的差异并不像表面看起来的那样巨大。当你打网球时，你想要的并不仅仅是做出打网球的动作，还希望能够清楚地体验到这次活动，实际上，从你拿起网球拍走进场地的那一刻起，这种对于体验的欲望就会支配接下来的所有动作；而当你想要回忆或反思时，对于经验的欲望同样会引起相关的动作——皱紧双眉，握紧拳头，目光凝视，这些都是人们专注于回忆或思考时经常会做出的动作。二者之间的主要差异在于，第二个例子中的动作并不是由直接的意志引起的，它们是在你毫无觉察的情况下，随着思考过程自然而然地发生的。这里我们还将举出另外一类例子，这类例子同样表明思维能够引起运动，但这时的动作不是由思维过程本身，而是由与其相关的其他一些事情引起的。例如，最开始时儿童的注意主要受到巨大的噪声或其他引人注目的知觉对象的引导，他本身的意愿对此几乎没有任何影响。之后他将逐渐学会如何有意识地控制注意——人们教导他应坐直身体、挺胸抬头、目光直视等等；后来，当他仅仅是想到“注意”这个念头时，就会下意识地做出这些动作。

欲望在没有受到任何阻碍时会很顺利地发展成行动，以至于人们很少注意到其中包含的意志。而如果人们认为某种欲望是不切实际的，那么它就可能因此消失，或者像上面说过的那样，引起一种令人坐立不安的不愉快感。懊悔是这种不安感的重要形式之一，当人们希望能够对过去的行为加以改正时就会感到懊悔[8]。而不同的欲望之间也可能发生冲突，例如，你想要为了某个考试而努力学习，但你的健康状况欠佳，你不想再让自己的身体雪上加霜；或者你想要学习拉丁语，同时又希望在已有课程上保持优秀，但时间可能不允许你同时做到这两件事；你想要买一件便宜的衣服，但又清楚这些衣服都是你所反对的血泪工厂生产的；你想要中伤你的敌人，但又不想表现得过分刻薄。在上述所有例子中，前一个欲望的实现都遇到了阻碍，因为它与一套严密而有序的行为意向发生了冲突。根据需要，我们可以把后者称为认知性的、情感性的或是意志性的；实际上，它们全都是三者的统一。例如，认为健康很宝贵或者一个人应该行事正直可以被看作是一种思维，自我尊重是一种情感，而希望谨慎或正确地行事则是一种欲望。谨记这一点非常重要，因为当面对道德冲突时，人们倾向于认为与某个欲望——造谣中伤、偷窃或是暴饮暴食——相对立的并非欲望，而是某种单纯的对于道德原则的思考判断，或是想要正确行事、避免发生错误的愿望。

除了某个相对偶然的欲望会受到严密而有序的行为意向的阻碍之外，相反的过程也可能发生：假设你正大汗淋漓、衣服湿透、极度渴望换上干爽的衣衫，这时你可能被偶然看见的便宜衣服所吸引，并最终买下它。

如果一种欲望受到了另外一种欲望的阻碍，某种程度的考量就会随之发生。在思维能力有了充分的发展之后，人们会在头脑中仔细权衡两种欲望的结果，并对它们的实现方法以及可能造成的后续影响进行比较。而当人们做出最终的选择并确定了将要采取的方法时，意志也就得以确立起来。你可能这样自忖：“如果我学会意大利语，那么我就能够阅读许多经典著作的原文，据说它们的译本都失色不少；但另一方面，我很难承担学习所需的时间和费用，而且必须放弃一些其他的活动。”或者“如果我对某某事情的报道大肆宣扬，那我就能够摆脱他的影响，但这件事已经触及了我的道德底线，会损伤我的自尊，并让我变成一个无耻小人。”在最后这个例子中，你认为备选行为是不道德的，而对于不道德行为的反对，以及对于自尊的重视获得了最后的胜利；你不希望自己变得卑劣，因此决定控制自己的言语。而在前一个例子中，两种结果看起来难分优劣，因此无论你最终是否决定学习意大利语，这种选择都并非出于理性的考虑，而是由于你厌倦了犹豫不决的状态；或者你会因为难以开始行动而最终放弃了学习。

但欲望的冲突并不总会引起这样深入的考量。有时，一个相反的欲望刚刚冒头就立刻遭到了压抑：例如，你可能会马上告诫自己，购买血汗工厂生产的衣服是助纣为虐，或者你不应该做出造谣中伤这样刻薄的事情，等等。在这种情况下，你的自尊、你对于真实自我的概念、你想要维持自身特质的愿望就足以将偶然出现的欲望扼杀在萌芽状态。但有时偶然出现的欲望非常强烈，特别是伴随着饥饿和干渴等生理需求出现的欲望，此时这些欲望只会遇到短暂的抵制，在有序而理性的行为意向被有效激发之前就已经付诸行动了。这并不意味着该行为是非随意的：它与某个“我要”并不冲突，恰恰相反，它本身就经常伴随着一种“我要”做某事的坚定意志。在做出某种激烈行为之后，一个人会评价说他当时失去了自我控制，变得不再是自己了。这种说法可能是正确的，因为当他决定这样做时，只有一种比较狭隘的自我概念在发挥作用；而另一方面，这种做法确实出于他自身的意愿，尽管像我们通常所说的那样，他的意愿被激情蒙蔽了。

如果我们确信自己无法做到某事，那么就不能对它产生意欲；但是，如果我们错误地估计了自己的能力，这种意欲就能够被建立起来。例如，从我的家乡到伦敦的列车会在周日上午停运，但如果我不知道这一点，那么我就可能决定在下周日上午乘火车去伦敦。或者类似地，在列车照常运行时，我却可能因为生病而不能成行。由此可见，对某种行为产生意欲并不意味着它一定会得到执行。

在讨论意志这一主题时，读者必须仔细避开一个常见的错误。不能认为随意行为（理性动物的特有行为）与冲动行为毫无关系。恰恰相反，所有儿童的发展过程都表明，随意行为是由冲动行为发展而来的，尽管对于所有的心理发展来说，我们不可能仅凭对较低阶段的观察就推断出较高阶段将会发生哪些进步；随意行为的产生也不会导致冲动完全消失，而是意味着它们会变得更具有组织性，以及其他相应的改变。

行为的组织化是一个缓慢渐进的过程。我们可以用两个不同年龄——分别为十三四岁和六岁——男孩的表现为例来加以说明，当然，这两个男孩的行为还都远远没有达到完全组织化的水平。一个学年渐渐接近了尾声，这两个男生都很清楚他们在学期结束时必须接受相关的测验，他们也同样真诚地希望自己能够获得一个好成绩。但对于较小的男孩来说，这一目标对行为的控制力远远不如它对较大男孩的控制力；前者会努力一会儿，然后很快就开始分心——他知道自己应该复习，但这种认知还不能长久地控制他的行为。

如果我们回顾一下童年时代就会发现，在冲动行为到理性行为的发展过程中，儿童周围的社会环境发挥了多么重要的作用。在他人的不断强调下，儿童逐渐理解了自己的行为和后果之间存在一定的关系。“看，你做了某某事。”人们经常会这样对他说。于是他不仅仅可以做出某种行为，而且能够认识到这些行为是自己做出的，因为他人会不停地向他强调这一点。在他发现其他人同样怀有愿望，而且他们的愿望可能和自己的发生冲突之前，他的行为并不具备任何的道德性。儿童最初的冲动行为既不是自私的，也不是非自私的；它会在无意识的情况下指向某个目标。但不久之后，他就会发现自己不能拿走，比如说某个玩具，因为这是属于他的哥哥的，而且他的哥哥也非常喜欢这个玩具。类似的经历会不断发生，这使得儿童逐渐意识到他人也同样具有欲望和需要，他在行动时必须考虑到这一点。当这种意识产生之后，儿童的行为就开始具有了某种规范，他的冲动也不再无意识地指向某个目标，而是被他当作自己的愿望和需要。

尽管从某种意义上说，随意行为中仍含有一定的冲动，但它们的特征已经发生了很多改变，限于篇幅，我们只对其中的一两点略作讨论。思考能力的发展意味着我们能够清楚地意识到冲动行为会导致哪些结果，也因此能够将它们互相联系起来，并形成一个更加连贯的计划：它们不再是完全孤立的。如果我们对任何一个勤恳工作、肩负着全家生计的一家之主进行观察，就会发现，为了养家糊口，满足家庭成员的各种需要，他的行为会表现出高度的有序性和计划性。例如，他不只会为自己挣面包，通过向其他家庭成员提供食物，他还同时满足了自己的感情需要。但在这些有序的倾向中，他让其中一些冲动服从于另一些冲动。例如，他只把丰富的食物看作是生活的必需品，而非最终目的。另外，有序化意味着对冲动进行调整，这既包括对其发生条件的调整，也包括对反应方式的调整，例如，一个人会逐渐意识到，比起轰然响起的炸雷，年久失修的下水道更应引起惧怕；如果自己受到了伤害，就应该诉诸法律，而不是当街斗殴。他会按照某种行为原则来调整自己的方方面面——这些规则可能是外显的，也可能非常隐蔽，其中一些是他从自身所处的社会中通过潜移默化而习得的，而另一些则经过了一番思考，并被他认为是合乎情理和正确的。

不仅如此，他同时还获得了新的兴趣。如前所述，所有的随意行为都涉及对方法的选择，而且很明显，除了直接结果之外，所有的行动都会带来许多后续影响。这会带来全新的发展契机。那些原本看起来没什么吸引力的方法，甚至那些不在预料之中的结果都可能变得有趣起来，他开始主动地对它们进行追求。我们可以假设，上述那个勤恳的市民原来只是为了谋取一个可以维持生计的职位才开始教育工作，但逐渐地，他开始对教学产生兴趣并希望做到出类拔萃；他也可能分配到一所带有小花园的房屋，这个由他的工作引起的偶然事件为他带来了全新的兴趣和更多的可能性。

4.注意

我们之前就曾指出过，尽管从不同的侧面——或更加具体一点，从知、情、意三个方面——对心理行为进行研究是心理学经常采取的一种非常便利的方法，但自始至终，我们所考察的实际上是同一个心理过程。没有什么能比注意过程更清楚地反映出这一点了，只要我们稍加思考，就可以看出这三方面其实是一个统一的整体。假设你正在参加一场公众会议：你会看到演说者的身体姿势，听到他的言谈，还会理解并思索他所表达的含义，到此为止，你的行为明显都是认知性的。而在情感方面，去看、去听、去理解这次演讲正是你当前的兴趣所在，如果你觉得沉闷无趣，你很快就会开始四处张望，你的思维也会转到其他事情上去；但是，如果你并没有觉得无聊，或者你克服了这种无聊的感觉，这时，你就不仅仅是看到或听到，而是在观察和聆听，而你之所以能够理解是因为你努力这样做。

在这个例子中，注意是一种随意行为。如果这位演讲者的技巧非常糟糕，或者你对他所讲的主题漠不关心，那么你很可能需要凭借意志力才能够保持注意；即使演讲本身颇具趣味，最终是否参加仍取决于你自身的意愿，此时的注意虽然不需要努力维持，但它仍然是一种随意过程。

然而，有时我们之所以会注意某件事，不是因为我们决定这样做，而是像通常所说的那样，某事“吸引了我们的注意”或“抓住了我们的眼球”。一个因为心不在焉而受到斥责的儿童并不是没有注意任何事情，因为绝对的无注意状态只会在睡眠或昏迷时才会出现，他在注意课程之外的某些事情——某些在他看来非常有趣的事，能够引起他即时或冲动性的行为——可能是他望向窗外时看到的某样事物，或是他听到的某个令人好奇的声音，也可能是某个想法，例如第二天的比赛，这个突然出现的念头很吸引他，并使他的思绪越飘越远。而课程则很难以这种直接的方式引起他的注意：教师只能通过命令或其他手段来诱导他的注意。

由此可见，我们在本讲中一直关注的随意行为与冲动行为的区别同样也体现在注意过程中。这使得我们自然地产生一个疑问，即注意这一主题是否包含了什么新的问题呢？注意是与意动截然不同的一种心理行为吗？还是意动的一种特殊类型？又或者它只是我们从一个新的角度对意动加以研究时所赋予它的一个新的名称？现在看来，最后一种观点最接近真实情况。当你在崎岖不平的山路上行走时，你会“小心看路”。也就是说，你会时刻准备好知觉每个可能出现的障碍物，以确保踏出的每一步都稳稳当当。如果你正在船上钓鳟鱼，你就会眼也不眨地盯着水面上的浮漂，这样当有鱼咬钩时你就能够马上发现并及时收竿。在这两个例子中你的欲望——你全部的意动——都是针对实际问题的：你想要安全地抵达山脚，或者钓到鱼。为了实现这些目标，你的动作必须迅速而准确，而做到这一点需要时刻集中注意。注意过程也是欲望逐渐实现的过程，因为欲望的实现要求你处于知觉的准备状态，以便随时觉察到路上凹凸不平的石头或者上钩的鱼；是欲望时刻指引着认知过程的方向，从而确保行为动作的正确进行。在上述例子中，充分的认知，即对于石头或鱼的知觉只是一种实现目的的手段，而目的本身在于抵达山脚或是捕捉到鱼。但冲动或欲望的最终目的经常只在于获得更加清楚的认知。当婴儿随着燃烧的火柴左右转动自己的眼睛时，更加清晰的知觉会带给他满足感；如果教室外的一个声音引起了某个男生的注意，他想知道是谁或者什么发出了这个声音；当你阅读首相的最新演讲时，你会为了理解他所表达的含义而专心致志。在上述例子中，意动的最终目标在于更加充分的认知，而我们可以立刻注意到，这时的注意并非意动之外的什么事物，它就是意动本身，是一种为了更好地知觉和理解事物而做出的准备状态。因此，当说到冲动注意或随意注意时，我们所指的与之前提及的冲动行为或随意行为并没有任何不同；只不过我们现在正试图从一个全新的角度来对其进行考察。

如果按照这种方式重新审视注意过程，我们就能够很清楚地看出，最开始时，儿童的注意只能随着其天生的需要以及本能活动而转移。当他感到饥饿时，他会对所有可以入口的东西产生兴趣，而当他吃饱后，这种兴趣也就消失了。惊吓到他的噪声，激怒他的鬼脸，这些事物都会吸引他的注意。更加明显的一点是，想要唤起儿童的好奇心，首先必须吸引他的注意，而哪些事物能够激起儿童的注意和好奇主要依赖于他的先天意向。这也是我们关心的主要问题之一，因为对儿童的教导必须借助其好奇心的帮助。熟悉事物的突然变化会引起儿童最为强烈的好奇——改变意味着个体需要做出相应的调整。成年人也同样如此。能够引起我们好奇的既包括现存事物的变化，也包括与预期不符的变化，而这种预期可能是有意识的，也可能是由某种习以为常的现象引起的无意识的预期——一个穿过视野的物体，突然出现的光线、噪声或者气味，一个总是邋里邋遢的熟人突然变得衣冠楚楚，本应井然有序的地方变得杂乱无章，或者安静荒凉的地方突然人潮涌动——这些变化都会引起我们的好奇。但非常年幼的儿童还不能做出任何预期，因此他们的好奇只能被即时的知觉改变所唤起。

儿童的注意通常只能维持很短的一段时间，而成人有时也会如此。注意的作用在于为认知活动做好准备，当认知过程结束时，注意也就随之消失了。有时我们的目的只是简单地对物体做出瞬时的辨认，甚至只要意识到它并非我们正在寻找的物体，注意就会立刻转移。例如，当你走在小路上时，身后传来的“咔哒”一声可能会使你转身四处张望，当看到这只是有人掉了一根拐杖时，你就不会继续关注这件事了。而当你在书架上搜寻某本书时，你对其中大部分都只是匆匆一瞥，只要意识到它们不是你在找的那本就足够了。但想要达到对某事的充分认识，就必须经过一个持续渐进的注意过程，这是一种更加常见的需要。例如，当你聆听一首交响曲，或者研究一场著名战役的战术策略时，你的注意焦点会时刻不停地发生转移，但这种转移发生在同一对象的不同方面，而不是不同的对象之间。在这个过程中，认知活动会持续不断地做出系统化的发展，而注意则负责时刻为其做好准备。幼小的儿童还无法做到这种针对单一物体的持续性注意：对他来说，任何物体都未具备充分的意义，足以激起长期的好奇。他可能长时间地专注于摆弄玩具，但这种注意主要依赖于实际的动作；他的兴趣在于动作引起的结果。如果要求他注视或者聆听某个事物，而不能伴有任何动作的话，那么他的注视或倾听将不能维持很久，因为他的相关经验还非常匮乏，这使得他无法充分理解自己看到或听到的事情。类似地，假如你在火车上听到旁边的旅客正在讨论一个非常艰深的数学物理学问题，而你对此几乎一无所知，那么你的好奇很快就会消失，然后开始继续阅读自己的报纸，因为你“不知道他们在说什么”。同样，当儿童从他看到或听到的事物中汲取出他所能“知道”的一点点内容之后，他的注意就会转移到其他事物上面。

在儿童进入学校的第一年间，这种倾向虽然变得没那么极端，但仍然根深蒂固。他的冲动仍然集中于动作和行为，而不是思维和认知。相比一两年之前，他现在能够更久地进行观察或是聆听，但这主要是由于他的实际兴趣变得更加广泛，而他能够操纵摆弄的物体也大大增加了。他对单纯的思考仍然缺乏耐心，正如他之前对单纯的知觉缺乏耐心一样。

优秀的指导者在进行教学时应考虑到这些事实。期望儿童能够长时间地保持安静、一动不动地端坐或者站立在同一个地方是荒谬可笑的，而如果强迫他们这样做则非常的不明智。同样，我们也不能期望他能够对单调的口头讲授保持长时间的注意，在他看来，讲授的内容与他的行为之间毫无关系；尤其是当讲课方式不能调动任何的感官经验时，注意会更加迅速地发生分散。教师的问题在于很难时刻记住言语所能传达给儿童的意义远远少于其原本具有的含义。当然，当教师接手儿童时，他可能已经超越了完全依靠本能行事的发展阶段，但通常来说（也存在一些例外），儿童的兴趣仍然停留在实际的活动上面。他不能主动地去注意那些他难以理解的事情，而如果某件事情跟他自己的行为有关，则可以引起他最为长久而密切的注意。你可以教会一个六岁的儿童辨认希腊字母表，但这并不是出于他自身的兴趣。在开始的很短一段时间内，他可能对这些奇怪的字母感到好奇，但这种情绪很快就会消失，因为他不能理解这些字母对他来说有什么用处：为了让儿童有效地进行学习，教师必须借助于随意注意的力量。

这种方式有时是非常必要的。儿童必须学习那些起初看来非常枯燥的知识，这对他有很大的益处。教师可以通过很多方式将其注意吸引到这些内容上来——在最初的几年，可以利用学生对教师的喜爱和尊敬，稍后可以通过唤起他的自尊心和责任感——而自始至终，教师都可以利用儿童对惩罚的恐惧来强迫他进行注意。在对儿童进行指导的过程中，惩罚可能是一种不可避免的手段，但它也仅仅是一种手段，而且很难独立发挥作用。如果一个学生很惧怕你，那么你就能够使他学会在其能力范围内的所有事情；但你不能通过这种方式培养他的兴趣。这些知识永远只能流于表面。他读了很多页书，能够正确回答你的所有提问；然后他离开教室，全部内容马上就被忘个精光。有时，全班学生可能都处于这种状态中——他们听话顺从、遵守纪律、按时完成各项任务和作业；然后当下课铃响起，他们也会迅速地把所有知识都抛之脑后。他们过着两种不同的生活，而丰富多彩的兴趣只属于学校之外的那部分。

利用责任和自尊来引导儿童的注意当然比利用恐惧更为可取，但仅凭这些方法同样是不够的。如果儿童仅仅是由于知道自己必须或应该掌握这些知识而去学习的话，那么他几乎不可能取得很大的进步。这种方法可以在学习开始时发挥一定的作用，但如果同时有另外一项对他来说很有吸引力的事物存在，那么为了克服这种干扰，他必须培养出对学习内容本身的兴趣。需要一番努力才能维持的注意很难长时间地抵抗分心的诱惑，而且比起自发的注意，它更容易使人感到筋疲力尽。拉丁语的教学是一个大家都很熟悉的例子。教授拉丁语的传统方法是发给儿童一本语法书，教给他们一些单词，然后再举一些老掉牙的例子用以说明词形变化和语法规则。教师通常还会布置一些简单但极度无聊的翻译练习，之后还会要求学生分析某个作者的著作，但几乎从来不向他们介绍这个作者是谁，他生活在哪个年代，以及他为什么写作。无论采取哪种方式来教授拉丁语，都不能把语法规则排除在外，而学生通常都不太可能立刻对语法产生兴趣，因此某种程度的劝说乃至强迫对于促进儿童的学习来说都是非常必要的。然而，传统方法的缺陷在于它没有试图引起儿童的兴趣。有少数儿童具有很高的语言天赋，他们可能会对拉丁文学产生一种自发的兴趣，毫无疑问，兴趣将极大地促进他们以后的学习；但对于绝大多数儿童来说，拉丁语自始至终都是一门令人头疼但又不得不学的课程，一旦获得机会，他们就会马上把它忘个一干二净。

因此，教师只能把随意注意看作是兴趣建立之前的一种手段，一个中间步骤。如果学生只是应他的要求学习，那么他就没能获得完全的成功。当然，这种失败不会马上体现出来，因为通过考试和其他类似的手段，他能够让学生取得相当不错的成绩。虽然他不能期待儿童会对他讲授的所有知识都立刻产生直接的兴趣，但他应该希望一段时间之后，儿童的直接兴趣能够被建立起来。如果他只是一股脑儿地向学生灌输新的知识，那么这个目标将永远不会实现。正如我们前面讲过的那样，好奇不只会被新奇的物体激起，熟悉事物的改变也会引起注意。因此，教师必须把新的知识与儿童已经掌握的知识联系起来，通过这种做法，儿童就能够真正地理解吸收这些知识，而不只是机械地反复背诵。如果教师能够努力促进儿童的理解，而不是一味要求他进行记忆，那么智力也会随之得到发展，这与生理发展是一致的，只有通过消化吸收，有机体才能获得成长。

注意的目的是获得更加充分的认知。但注意永远都是一个选择的过程：如果你专心致志于某个物体，以便更好地观察它或是理解它，那么与此同时，你就必然会忽视其他的事物。如果你正在专心地欣赏音乐，那么就很难同时注意到其他观众的相貌；如果你正沉浸在一本小说的世界中，那么就很难听到挂钟报时的声音。你在一个事物上倾注的注意越集中，其他事物就越可能被忽略掉。一个常见的比喻来自于视觉：当你的视线集中于某个物体时，这个物体就能被最清楚地看到。注意也同样如此，当你把注意集中于某个事物时，对这个物体的认知就是最充分的。这并不是说其他所有的事物都会被完全忽略掉。当你注视一件物体时，这个物体会显得最为清晰，但与此同时，在它周围的事物也能够被看到，只不过距离注视点越远，它们就显得越模糊。类似地，你也能够觉察到注意中心以外的一些事情，只是对它们的认知没有那么充分。如果你正在仔细地阅读本书，那么你所关注的主要是它所表达的含义，但你也必定看到了这些印刷出来的铅字，虽然这时你不会像校对印刷错误那样，对它们进行非常细致的辨认。你或许还能觉察到壁炉中火焰发出的毕剥声，油灯漏油的味道，诸如此类的事情，但它们都显得更加模糊。将注意放松下来，然后你会注意到许多之前根本没有觉察的事情——你的脖子感到一丝僵硬，你的衣服有点刺激皮肤，隔壁房间传来隐约的讲话声；然而，尽管你之前并未注意到它们，但它们很可能以一种潜移默化的方式对你产生了影响：它们使你产生了一种整体的舒适或不适的感觉。而一旦你的注意不再集中于本书的心理学内容上，各式各样的其他想法就会纷至沓来，互相争夺你的注意，就像我们前面提到的例子中，学生的注意一旦从课程上转移开，就会被其他各种念头所占据；而如果你一直在专心致志地学习，这些想法就会被组织，或者说被抑制。因此，被我们称为注意的认知准备状态包含着对其他知觉和想法的全部或部分抑制，同时，它还会通过唤起适当的意向来促进对目标的认知。

注意过程总会伴随着某种特征性的动作和身体姿态。我们先来看看注意性的知觉。人们通常能够分辨出一个人是否在观察、倾听或是嗅闻什么东西。如果他想要看清一件事物，就会将头转向它的方向，使自己的视线能够聚焦在上面；如果他想要更清楚地闻到气味，就会抽动鼻子，想要更好地听见声音就会侧过头去，等等。简而言之，他会调整自己的感觉器官，以促进对兴趣目标的知觉。每个人都清楚，当脖子僵硬难以转动时，感觉也似乎变得有些不灵敏，这是因为僵硬的脖子妨碍了我们的行动自由。

当我们试图想象某个物体时也会做出类似的动作，尽管这时动作幅度通常很小，难以察觉。如果你试着回想一种味道，就会发现自己的鼻翼正在微微翕动；试着回忆家的轮廓，你的眼睛就会来回转动，就像你正在注视着它一样。

另外，有意思维也具有特征性的身体姿态。眉头会抬起或紧皱，脖子会前弯或后仰，牙齿轻咬嘴唇，拳头握起，呼吸节奏也可能受到一定的质疑；你的整个姿态都会显得有些僵硬，而这些姿态会引起相应的感觉体验，并最终形成伴随着集中注意出现的紧张感。

上述已经指出，我们说一个儿童缺乏注意经常是不准确的，实际上，他只是在注意课程之外的一些东西，完全的无注意状态只会在昏迷或其他类似的情况下才会出现。当然，注意有程度上的差别。当我们处于某种心境中时，会发现自己难以对任何事情保持长久的兴趣；这时我们会说自己感到没精打采。教师应小心分辨学生的心不在焉是这种真正的注意缺乏，还仅仅是注意分散。后者是由于课程过于无聊，而其他事情具有很强的吸引力；而前者很可能因为儿童感到饥饿、健康状况不佳、过于劳累或是教室的通风不好。对于敏锐的观察者来说，不同的身体姿态能够为二者的区分提供确切的线索。在一种情况下，儿童表现得相当机警，他可能正在观察或是不停地思考什么事情；而在另一种情况下，儿童的身体是放松的，他的脑袋可能无力地耷拉下去，眼睛也显得呆滞无神。

在后文中我们将会看到，注意不仅有助于充分的认知，还能够产生非常重要的间接效果。经过了充分认知——被清晰知觉到或深入理解过——的事物，能够更好地与我们的整个知识系统联系起来，从而对认知意向造成更大的影响，它们也更容易被记住、被回忆起，更可能对之后的认知行为产生影响。

5.坚持性与创造性

在本讲即将结束时，读者可能会倾向于对心理学提出这样的质疑，即它过分强调了心理的适应性或者说易感性，却完全忽略了人类的创造性，尽管对人类个体——当然也包括儿童——而言，没有什么差异能够比创造性更为显著了。在本讲的前面几节中，心理行为的选择性已经得到了非常明显的体现，这在一定程度上有助于上述问题的解决，而该问题实际上来源于一种根深蒂固的倾向，即我们习惯在思维中把自己（或者他人）分裂成两个部分，其中一部分是彻底机械性的，而另一部分则是完全自由的发明家或创造者。如果我们以更加客观公正的眼光来重新审视心理过程，就会发现即使对于模仿行为来说，这种观点也充满了谬误。一个儿童模仿年龄较大者的行为，旁观者很可能会说：“归根结底，他的行为没有任何新鲜之处。”但看看这个孩子从自己的成功中获得的快乐吧。试着把自己置于这个儿童的位置，你就会发现他确实做出了一些新的举动：他学会了新的技能，掌握了新的能力。你可能会说：“这件事已经有人做过了。”而这个儿童会回答说：“不，因为我之前从未这样做过；对我来说，这是一件全新的事情。我不是简单地重复已经掌握的行为，而是以一种新的方式对以前的能力加以运用。”他的说法不无道理。当然，在他之后的人生中，直接模仿的重要性会逐渐降低，但创造永远不可能完全脱离我们周围的世界独立发生，也没有一项发明能够做到全然地标新立异，只有开动脑筋，在既有知识能力的基础上不断改造发展，我们才能持续成长。

当然，我们必须认识到在先天禀赋以及兴趣爱好方面存在巨大的个体差异，而这些特征不完全等同于本能；我们也会立刻承认，应当允许这些差异的存在并对其加以识别和解释，这具有非常重要的实践意义。而想要做到这一点，就必须通过对自身经验的反省以及对他人的系统性观察。在此，我们还要对“创造性”一词的准确含义进行一点单独的说明。尽管每个人都具有创造性，但其表现程度却有所不同。有些人只能相当被动地接受环境的摆布，其思想和行为主要依赖于过去的训练以及周遭的环境；而另一些人则更像是命运的主人。这种差异不仅仅是智力性的：许多智力水平并不出众的人同样能够表现出很强的创造性，尽管其结果并非总是非常理想。另外，正如罗伊斯教授所指出的，我们通常所说的毅力或者坚持性——即意动的持续性，也存在很大的个体差异。假设我们在实现某个目的的过程中遇到了阻碍，我们可能就此放弃，对不利的环境缴械投降；另外，我们也可能坚持原来的计划（例如，我们在筋疲力尽时仍然坚持搬动重物），或者改变方法、更换设备，直到找到更加可行的方案并最终获得成功。当然，在第二种情况下，获得成功的速度主要取决于我们的经验和想象能力；但不管采取哪种策略，只要我们坚持不懈，成功实现了目标，对自身行为的掌控感就会有所增强。

儿童在坚持性方面的不足非常明显。如前所述，他们在遇到困难时常常会轻易放弃自己的目标。当儿童的运动控制已经发展得相当完善，完全有能力独立实现一个目的时，他们在很大程度上仍然受到知觉的控制。一个新的事物出现在他们眼前，手头的事情就被遗忘了。然而，我们注意到儿童有一种重复动作的倾向，他们的兴趣并不在于实现某个远大目标，而仅仅在于动作本身。其中一个例子是当儿童非常年幼时，他们会反复地运动嘴唇发出声音，这带给他们很大的乐趣。读者也可以对正在玩耍的儿童进行一下观察，看看他是如何自己跑来跑去，并从这种没有任何目的的运动中获得乐趣的。当儿童发现自己几乎能像同伴跑得一样快时，他会去追赶他们，一个有目的的游戏就此产生了。但不久之后，在奔跑引起的兴奋中，游戏的目的就被抛之脑后；你还可能看到，几分钟之后他又沿着刚才的路线重新开始追赶自己的朋友，尽管朋友已经停下或改变了方向。他能够持续奔跑，但不能坚持任何有目的游戏。

儿童在运动中表现出来的原始的坚持性会在运动控制的发展过程中发挥极为重要的作用，如果缺乏这种坚持性，即使是本能行为也难以顺利进行；同时，它还孕育着所有意动坚持性的萌芽。当儿童发现，不同的动作使他具备了操控物体的能力时，这些动作就具有了目的性。由好奇所引发的坚持性使得儿童不断地观察、追问、摆弄周围的物体，而随着其兴趣的发展，这将逐渐演变成求知的渴望。再假以时日，成功时的自豪感以及失败时的耻辱感也将强化儿童在目的行为中的坚持性，尤其是当成长环境中存在他所敬佩的人或竞争对手时更是如此。

第7讲　情感

本讲要点：

每种感觉都有其固定的情感基调：愉快或不愉快、健康状况、持续时间和重复频率、经历、行为目的和结果等都会影响情感基调。

1.愉快与不愉快

我们曾反复强调，实际发生的心理行为具有多面性；我们也曾再三提醒读者注意，尽管心理学家会对这些不同的方面进行分门别类的研究，但这种分析程序并不意味着智力或意志是互相独立的存在。在开始从一个新的角度研究心理行为之前，有必要对这一点加以重申。人们倾向于认为情感是区别于理智的某种事物，二者之间是相互对立的。但稍加分析就可以发现，这种观点既不精确，又容易产生误导。如果你向一个人询问什么经历会让他感到愉快或者不快，他很可能开始讲述玫瑰的芳香、蜜糖的滋味或彩虹的颜色是何等宜人，而腐烂卷心菜的味道、奎宁的苦涩以及锉刀划过金属的刺耳声响则令人不快。如同我们设想的那样，他列举出种种感觉经验作为回答，从而将感觉和认知联系了起来；但他对经验的描述仍是不够全面的：他没有提到玫瑰的香气让人如何流连忘返，而卷心菜的酸臭味道则让人避之不及。

我们认为人们很可能举感觉经验的例子来进行回答，是因为在我们的经验中，许多感觉都固定不变地与愉快或者不愉快的情感联系在一起，用更加专业性的术语来讲，就是每种感觉都有其固定的情感基调。例如，绝大多数人都认为除了在非常淡的情况下（比如啤酒），苦涩的味道总是让人不快；而甜蜜的味道则令人愉悦，除非它强烈到了齁人的地步。一般而言，当感觉处在中等强度时，其通常的情感基调之间的差异最为显著：特别巨大的讲话声对倾听者和讲话者来说都是不愉快甚至有害的，而当它减弱到一定程度之后，绝大多数的讲话声都变得比较宜人；甚至连疼痛也不总是让人厌恶的，为数不少的人喜欢用针轻刺自己，或者轻戳一个旧的伤口。

在强度适宜时，某些类型的感觉经验往往令人愉快，而另外一些则刚好相反，这一点毋庸置疑。但是某种特定感觉的情感基调并不是一成不变的，它可能会在以下几种情况下发生变化。

每个人都知道，当胆病发作时，吃糖会让人更加不适；而对得了黄疸病[9]的人来说，最优美的色彩也失去了吸引力。因此，异常的健康状况会改变感觉经验的情感基调。

过长的持续时间和频繁的重复也会产生类似的影响，但根据具体情况的不同，其结果也不尽相同。一段优美的旋律能让人高兴一阵子，但如果它一遍又一遍地重复，强迫我们注意的话，那它很快就变得让人心烦意乱。而另一方面，哪怕我们在一个风景如画的地方住上几个月，其风光也不会惹人厌烦，虽然它不再像以前那样充满吸引力，我们体验到的愉悦感也变得没那么强烈了。与此类似，一个刚刚离开气味腌臜的城镇去到荒野的人，会比久居那里的人更容易注意到石南和桃金娘的清新气息；而如果一个吸烟者一个星期都没有抽烟，当他再次拿起烟斗吞云吐雾时，就会觉得烟草的味道变得更加让人陶醉。不断重复在降低感受性的同时，也常常促成依赖性。比起那些不经常抽烟的烟民，一个老烟枪从一管烟中得到的满足感更低，但如果让他停止吸烟，烟瘾发作引起的强烈不适感就会随之而来——长久以来的习惯已经造成了一种生理需求。还有一些例子表明，重复会使不愉快的感觉经验变得愉快。例如，番茄、烟草以及许多流行的饮品，其味道最开始时都令人厌恶。这里我们再一次看到，由重复所导致的生理性变化可能引起某种感觉的情感基调发生转变。

导致感情基调改变的还有另外一种情况，其中最典型的例子可以在嗅觉经验中找到。嗅觉刺激能够唤起人们模糊久远的回忆。例如，对儿童来说，房屋往往带有特征性的气味。很久之后的某一天，一种气味使他感觉心情舒畅。开始时他非常惊讶，因为这种气味非常平淡，甚至令人厌恶；但接着他就回忆起，这是他以前住过的屋子里弥漫的味道，在那里他曾度过了愉快的少年时代。读者可以轻易地记起关联引起情感基调改变的其他事例——简而言之，如果某种感觉经验曾经与某个阶段的愉快或不快的整体经历紧密相连，那么当它再次出现时，其情感基调就会染上这段整体经历的色彩。

最后，某种感觉的情感基调很大程度上取决于它与当时的行为目的之间的关系。对我们的工作或意愿达成造成阻碍的所有经验都是让人不快的。通常情况下，你可能很喜欢音乐，在感到愉快的同时，为了听得尽可能清楚，你还会相应地调整动作，以使注意力更好地集中于正在欣赏的对象。而当你正在尝试解决数学难题时，一段音乐却分散了你的注意，那么，哪怕它的旋律再优美，此时也是惹人厌烦的，你会迫不及待地想要摆脱它。在这方面，小学生往往还不像成人那么敏感。他们难以全神贯注于手头的工作，因此很容易分心。这种注意分散或是由于其学习内容的性质，或是由于其本身的天性所引起，但无论如何，这个问题都值得教师作深入的思考。

感觉经验与当前兴趣的关系会对感受产生非常巨大的影响，只要对我们坚持的目标有促进作用，平时最让人不快的感觉也会被欣然接受。没有人喜欢旅途颠簸，但如果是回家的路，再艰苦的跋涉也会充满欢声笑语；而对一个病人来说，如果一剂苦药能够挽救生命，那他就会甘之如饴。毫无疑问，不愉快的感觉所能发生的变化是有限度的：强烈的苦涩，几乎致盲的强光，以及剧烈的疼痛，这类感觉过于极端，我们在忍受痛苦的同时，很难想到它们对我们的目标会有什么帮助。然而，如果目的性足够强烈，痛苦引起的不快程度可以被极大地减轻——这并不是说连风湿病人都可以享受他的病痛，或者一个人可以在没有麻醉的情况下接受生死攸关的手术，而是说如果是为了一个美好的目标而忍受这些痛苦，其不快程度就可能大大降低。

在没有感觉参与的情况下，情绪与目的之间的关系变得至关重要。所有的失败、干扰、阻碍，只要干涉到了目的本身或者指向目的的行为，它们就是令人不快的，而目标的成功推进则令人愉快。

首先考虑一下那些伴随着身体运动所感受到的情绪。例如一次流畅的驾驶，切菜时展现的熟练刀工，以及在网球比赛中的一个漂亮转身——在所谓的身体快感中，没有比这些精确优雅的运动所引起的愉快更为强烈的了；而当我们生病或疲倦的时候，我们的动作就会显得笨手笨脚，磕磕绊绊，这时候它会令人非常不快。在第3讲中我们曾注意到，婴儿可以从动作中得到满足，当他终于能够熟练支配自己的运动时，他所体验到的喜悦感是非常巨大的。

运动引起的愉快感受不仅仅在于它本身的协调性和技巧性，当运动达到了预设的结果时，它带来的喜悦还会成倍增加。如果球准确地飞向你所瞄准的地方，这时你的快乐感觉不仅是因为这次击球的动作干净利落，还因为它非常成功。

只要克服困难的过程没有让人精疲力竭，那么遇到的困难越艰巨，成功时获得的快感就越强烈。回击一个小孩打出的反弹球所带来的愉快感非常有限，想从一局比赛中得到酣畅淋漓的快感，就需要有一个可以让你尽情发挥的对手。这一原则同样适用于智力活动。问题越困难，成功解决它时获得的快感就越大。一个唾手可得的目标难以激发出强烈的愿望，而艰难险阻则可以激励人全力以赴，付出的努力与成功带来的满足感是成正比的。预料之外的障碍无疑会引起一时的不快，但如果你能够克服它的话，你的愉快感反而会增加。而另一方面，如果你面对着一个无法逾越的障碍，所有的努力都徒劳无功，如同一个囚犯面对监狱的高墙或一匹马困在了套马索里一样，这时，你所体验到的不快感与你对目标的渴望程度也是成正比的：你越是想及时赴约，就越会对半路上坏掉的自行车感到恼火。

在这种情况下，为了对学生们做出恰当的评价，教师必须非常小心并且避免固执己见。小学生在遇到障碍时很快就会变得灰心丧气，或许对他们来说，达到预定的目标并不像我们想象得那么重要。因此，我们需要将通向成功的路设置得比较平坦，否则他们很快就会失去信心。他们分析问题的能力也比成人要差，在面对困难时经常会漫无目的地“乱猜”，他们的答案让教师觉得十分费解。确实，一个小孩子越是对结果感到没有把握，他解决问题的方法可能就变得越加“杂乱无章”。

虽然我们已经看到成功或失败的经历如何影响了感觉与情感基调之间的关系，但我们还不能像理解目标与情感之间的关系那样，解释为何甜蜜的滋味会让人愉快，奎宁的味道会让人不快，或者其他类型的感觉为何会带有某种情感基调。然而，某些感觉所引起的愉快或不愉快也许同样能够直接用目标与情感之间的关系原则进行解释。设想我们正在欣赏一幅纹饰或刺绣的设计，或是倾听一首诗歌或乐曲的韵律，如果我们不需要花费太多气力就能够理解它们，那它们就让人愉快；而如果它们结构杂乱、没有章法，或者忽急忽缓、节奏失衡，使我们难以欣赏，那它们就是让人不快的。它们或许非常复杂，但如前所述，如果这种复杂性可以激励我们的行为而且没有引起过分疲惫的话，它们就可以使愉快感增强；前提是它们没有分散我们的注意力或是妨碍我们的计划。需要注意参与的知觉行为——例如，试图更好地观察某个物体——如果它的结构阻碍了我们的目标，那它就会让人不快。当然我们必须记住，那些我们觉得简单到无聊的事情，在儿童眼中未必如此；但不管对谁来讲，过分的简单都非常无趣。

同样的原则或许也能够用来解释新颖性与多样性的魅力，以及单调性所引起的不快。在上一讲中我们曾经看到，熟悉事物的变化能够引起最为密切的注意。变化，如果没有过分强烈到使我们感到困扰的话，那它就会提供一种契机，使我们的知觉和思维活动变得更加活跃，而单调的经历则会对活动造成限制。例如，偶尔的外出度假之所以充满吸引力，不仅因为换换空气会对我们的健康有好处，还在于它能够为我们的活动提供新的方向。纯粹的单调自然让人昏昏欲睡，但一项包含许多操作的活动也可能产生同样的效果——如果这些操作只是无聊的简单重复，同时又需要保持注意的话。长时间地计算账目和批改小学生试卷都是极度令人不快的工作，因为它们既需要密切的注意（注意是被强行施加的，而不是自然而然产生的），却又不能提供相应的多样性。对于批阅卷子的人来说，偶尔出现的笑话特别令人愉快，荒诞的错误也充满娱乐性。相似地，如果教师授课的声音呆板乏味，学生就会备感煎熬，因为平板的语调让他想打瞌睡，缺乏改变的表述则让他难以注意到新的要点，然而，他必须在这种情况下继续听讲。

愉快和不愉快与意动活动之间似乎存在一种双向的关系。正如我们在前文中看到的那样，情感会因为意动活动的顺利进行或者阻挠和失败而产生，但是，它们不仅仅是单纯的次级现象，只能随着目的活动的成功和失败而起起落落。在第3讲中我们曾指出，比起失败的动作，婴儿更可能重复那些能够带给他满足感的动作，而且他的进步很大程度上依赖于前者的逐渐消失。当然对婴儿来说，这些活动都没有意图的参与；然而，如果我们转而考虑一下自身的情况，就会发现那些经过了我们深思熟虑的行为，其发展方向在很大程度上也是受情感左右的。我们希望重复那些愉快的经历，并躲开那些不愉快的：除非必要，否则没人会到一个他认为无可消遣的地方度第二次假；那些感到学校很无聊的学生也不会盼望开学。毫无疑问，我们会因为责任或者某些更长远的利益而选择不愉快的事情，而放弃那些能够带来欢乐的事。然而，当其他情况完全相同时，我们的选择就会发生180度的转变。情感由此强烈影响着我们目的行为的方向。

2.其他类型的简单感受

迄今为止我们要求读者对情感的两种性质进行了考察，许多作者认为，这已经涵盖了情感的所有情况，除此之外再无其他。但这种观点似乎并不正确。我们的许多经历看起来并没有伴随着愉快、不愉快，或任何其他种类的情绪，它们是中性的——例如，穿衣服或脱衣服的过程，削铅笔，去邮筒寄信以及其他习惯性或非常简单的日常活动。然而，尽管这一点还存在争议，这些活动中似乎也出现了某种情感。中性情感并不只是一个空洞的名称。一些心理学家主张，平静与兴奋、紧张与放松是同愉快与不愉快并列的两对情感。我们曾数次提到过伴随着注意出现的紧张感：看到一道闪电划过天空，你就会有意识地等待雷声炸响；当这一过程结束后，你的感觉就会从紧张转变为放松。类似地，你正躺在阳光灿烂的悬崖上，向下俯视着大海，如果一个奋力划水的游泳者突然出现，这时你的感觉会由平静变为兴奋。有反对意见认为这类所谓的情感根本不是纯粹意义上的情感，而只是一些复杂的感觉。例如，伴随注意过程出现的紧张感实际上是因为你皱紧眉头、屏住呼吸、身体僵硬引起的，这些动作和肌肉的紧张状态引起了全身神经末梢的兴奋，而当你的注意指向了周围的事物——例如一只鸟或一道数学题时——由神经兴奋引发的感觉就会混杂进我们称之为紧张的整体情感中。我们不能对这一问题进行更深入的讨论了。读者仍然可以使用平静的感觉、紧张的感觉以及类似的说法，但必须记住，关于它们是如何产生的，以及如何才能准确地描述它们，我们现在仍不能确定。

第8讲　情感（续）

本讲要点：

原始情绪一般由知觉刺激引起并导致不经思索的行动，而更加高级的情绪会促使个体做出一系列有目的的行动；

心境引起的生理反应没有情绪那么强烈，但持续时间要长久得多；

同情是指我们可以感同身受到另一个人的情绪，它不同于日常用语中含有“怜悯”意思的同情；

感情是一种复杂的情感倾向，强烈的感情一旦形成就很难改变。

1.情绪

在上一讲，我们对紧张等情感的本质进行了讨论。不管真实情况究竟为何，至少在涉及愤怒和恐惧等情绪时，读者会很愿意承认它们的特征中包含了许多感觉成分。詹姆斯曾就这一点做出过精彩的论述：“如果既没有骤然加快的心跳，也没有轻浅急促的呼吸；既没有颤抖的嘴唇，也没有虚软的四肢；既没有寒毛耸立，也没有胆战心摇，我不能想象，排除所有这些之后，恐惧的情绪还剩下什么呢？有谁可以想象一个暴怒的人，他没有怒气填胸，没有面红耳赤，没有鼻翼翕张，没有咬紧牙关，也没有暴跳如雷；相反，他却表现得肌肉放松，呼吸平稳，面容镇定？每一种情绪都有其特征性的躯体反应——有谁不能通过匆匆一瞥，就认出一个愤怒或恐惧的人呢？——这些躯体反应会被我们感觉到，从而给情绪染上独特的色彩。”

的确，情绪与躯体反应之间的关系非常密切。在某种程度上，我们可以通过调整躯体表现来控制情绪，这一点具有重要的实际意义。如果我们觉得愤怒却努力表现出愉快，或者感觉到恐惧却把它隐藏起来，那么我们的情绪反应就会逐渐减弱。在社会层面上，情况似乎也是如此。英国社会从儿童很小的时候就开始教育他们对情绪进行控制，一般来说，在类似文化中长大的个体，他们的情绪反应就没有那些习惯自由表达感觉的人那么剧烈。

任何社会都有一定的针对情绪表达的规范。如果人们可以随心所欲地发泄愤怒，像小孩子那样胡乱攻击每一个冒犯他们的人，或者破坏所有阻碍他们行动的东西，那么社会生活就不可能运转下去。幸运的是，肢体运动是情绪表达中最容易被主动控制的部分。相对而言，面部表情的控制就比较困难，但相应地也没那么重要。至于呼吸节奏、心跳频率或者皮肤上沁出的一粒粒汗珠等，这些都是我们无法直接控制的，但可以通过限制四肢运动、调整身体姿态等方法间接地加以调节。

当然，儿童是一步步学会如何控制自己情绪的。开始时他们会依从天性，毫无克制地哭叫、跺脚、握紧拳头，甚至攻击他人。像我们在第3讲中曾经看到的那样，许多情绪似乎在生命开始时就与某些特定的本能反应紧密相连。此时，“身教胜于言传”的原则表现得最为明显。无论一个懦夫如何苦口婆心、谆谆教诲，也不可能培养出勇敢的男孩；同样，不能指望性情暴躁、喜怒无常的父母或教师能够教养出稳重平和的儿童。另外，同伴示范对儿童有着更加强烈的影响。

相对于成人，儿童的情绪表达所受到的控制要少得多，但这并不意味着二者有什么本质上的不同。除了表达之外，情绪还有许多其他方面的特征。例如，读者可以试着回想一下自己有哪些与幼儿体验相似的愤怒或恐惧的经历。被突然的声响惊吓到时所感到的恐惧，或者对于无生命物体的愤怒——例如疲惫不堪时对崎岖道路的愤怒，或者在火车上想要入睡时，由车轮撞击铁轨的哐当声所激起的怒火——诸如此类非常原始的情绪。现在，如果你详加比较，就会发现它们与其他情形下的同类情绪——例如受到不公正对待时的愤怒，或者做坏事时被当场抓住的恐惧——并没有太大差异。它们可能与后者一样，或者更加强烈，但从性质上说，二者所包含的震惊的感觉以及躯体反应都非常类似。正如通常所说的那样，原始情绪是非理性的，它们一般由知觉刺激引起，并导致不经思索的行动；而更加高级的愤怒、恐惧等情绪则源于对危险或伤害的思考判断，它们会促使个体做出一系列有目的的行动。

对儿童的观察进一步表明，有一些情感是比较原始的。例如愤怒、恐惧、慈爱之情或（有些人所称的）温和柔情，以及其他那些与原始本能有关的情绪，另外，根据大部分作者的观点，欢乐和悲伤也属于此列；而另外一些情绪则是在这些原始情绪的基础上产生的。因此，如果一个人从未有过钦佩和恐惧的情绪，他就很难感受到敬畏；钦佩本身则又涉及惊奇和我们称之为“羞愧”的自卑情绪；而没有承受过悲伤的人也不会对他人产生同情。

所有类型的情绪在开始时都伴随着一定程度的兴奋。这是因为只有在心理活动被突然干扰的情况下，某种情绪才会产生。这时，我们的目标将被迫部分或全部地转移方向。如果有事情阻挠了你实现自己的欲望，你会感到愤怒并着手清除这些障碍；如果被路上的物体惊吓到，你就会改变行走的路线；希望落空时你会感到悲伤；当悬而未决的事情终于尘埃落定，当达到了想要的结果、不必再为可能失败而焦虑，或者当通往幸福的新机会向你招手时，你都会感到开心。然而一部分情绪，例如悲伤，通常会对我们的行为产生抑制作用，这种影响不只是躯体上的，也包括心理上的；而另外一些情绪，例如喜悦和愤怒，则正好相反，如果这些情绪没有过分强烈的话，通常会对行为有一种激励效果。但是，特别强烈的情感总是会对行为造成妨碍，并让人感到精疲力竭。正如人们会“伤心得萎靡不振”，我们也可能“恐惧得动弹不得”，或者“气愤得张口结舌”，即使是喜悦，有时也会因为太过强烈而使我们不再能为之手舞足蹈。

2.心境

在强烈的喜悦或悲伤爆发过后，随之而来的经常是很长时间的愉快或忧郁的感觉；愤怒情绪也是如此，如果猛烈的怒火曾经被强行压抑下去，它就更可能转变成难以纾解的抑郁不平、满腹牢骚；其他类型的情绪也存在同样的情况。因此，心境在一定程度上是情绪引起的后效。整体而言，心境是一种比较平静的状态，它引起的生理反应没有情绪那么强烈，其外在表现也更加温和。而另一方面，心境的持续时间要比情绪长久得多，情绪很快就会消耗殆尽，并使我们也精疲力竭。

然而，我们经常会遇见那些被人们形容为“情绪化”的人，他们很容易陷入某种心境之中，但他们的情绪反应并不比其他人更加强烈。读者只要稍微思考一下就会发现，我们自己也经常会在某一天感到心神舒畅，另一天又觉得闷闷不乐，而这种愉快或忧郁的感觉并不是由具体的原因引起的。心境有时会受到健康状况的影响，例如，没有比胆病发作更让人郁闷的事情了。因此，当儿童突然长时间地陷入抑郁、焦虑、愤怒或类似的心境中时，我们就需要考虑这些心理状态是否由身体状况所引起，必要时还应该寻求医生的帮助。我们所处的物理环境也会对心境产生强烈的影响。明媚的气候、清新的空气以及温馨明快的房间会使我们感到轻松愉快，而昏暗阴沉或沉闷拥挤的教室则会让人无精打采，难以集中精神学习。当然，环境的影响很可能也是由于某些环境对我们的身体来说更为适宜。

无论心境是如何产生的，想要使它们消退都十分困难。如果你在忧郁中开始了一天的生活，那么周围的一切都会显得黯淡无光，这又会反过来加重忧伤的情绪，悲观的念头纷至沓来，而原本能够带来欢乐的事物则被视而不见。而当你快乐的时候，一切似乎都完美无缺，什么错误都不可能发生，你在所有的事物中都能看到优点。简而言之，我们倾向于看到那些符合我们当前心境的事物，这使得心境很难发生改变。

3.同情

到现在为止，我们所考察的情绪都是直接由环境刺激引起的，这些刺激一般与个体的兴趣或目的密切相关。但读者只要稍微思考一下就会发现，我们日常的情绪体验并不都是被环境直接唤起的，还会受到他人情绪的影响。看到朋友因为不公平的待遇而愤怒，你也会同样感到愤愤不平；你会分担他失败时的痛苦，也会分享他成功时的喜悦。因此，观察或推测到他人正处在某种情绪状态中会使我们产生与之相似的情绪感受，这类情绪被称为“同情性”。与愤怒或恐惧等不同，这里所说的“同情”并不是某种具体的情绪，读者需要将它与日常用语中大体等同于“怜悯”的同情区分开来，因此，我们会对另一个人的愤怒、喜悦、悲伤或其他情绪表示同情，或者说能够感同身受。

最简单同时也是最早出现的同情性情绪被称为“情感传染”，它与初级的模仿行为之间存在着密切的关系。情感传染广泛存在于各种群居性动物中，当然，在非常小的儿童身上也可以观察到它的出现。如果有人去吓唬一群白嘴鸦中的某一只，或者牛群中的某一头牛，那么群体中的所有动物都会表现得像是自己受到了惊吓一样；一旦你的某只狗开始对着邮递员怒吼，附近所有的狗都会跟着狂叫；婴儿会因为听见他人的哭声而哭泣，也会因为看见别人的笑容而开始微笑。我们在所有这些例子中都可以看到，情绪的表达从一个个体开始，迅速传播扩散到其他的个体，与此同时，情绪本身也很可能发生了传递。当然，类似现象也会发生在成人身上，同伴开心时我们也会感到快乐，而晚宴上一张愁眉苦脸的面孔会浇熄所有参加者的热情。那些刚刚脱离婴儿期的幼儿当然也不例外，同情性情绪在他们身上通常表现得特别强烈。下面是一个很有启发意义的例子，一个四岁的小男孩正在哭泣，有人问他原因，他回答道：“因为我可怜的丈夫过世了，他去了天堂。”——这其实是他的保姆对自己眼泪的解释。尽管这个孩子的理由在我们看来非常荒诞无稽，但他表现出的情绪并非装模作样，而完完全全是真心实意的。

可以看出，“情感传染”是一种非常原始的同情类型。上面提到的男孩的情绪并不是出于对保姆的感同身受。他产生了与保姆相似的情绪，但这并不是因为他理解了保姆的遭遇，而是由于看到了她的眼泪；换言之，男孩的同情只是针对情绪的外在表现的，他还不能理解更深层次的、个体化的原因。而一个富有同情能力的成人就不会只是简单地复制这位妇人的情绪，他能够理解事情的现状，也能在一定程度上预测它的发展，因此，比起男孩所感受到的悲伤，他的感受可能与保姆的情绪在某些特征上更为相似。然而，只有当儿童的想象和思维能力有了相当程度的发展之后，这种更高级的同情才可能出现。

在想象和思维的帮助下，人们能够对不在眼前的人产生同情。某位远方的朋友遭受了巨大的损失或实现了长久的目标，得知这个消息后，由于我们对他的性格非常熟悉，因此可以大致推测出这件事对他的影响。这样，我们就能够分享他的悲伤或者喜悦。我们甚至能够对素不相识的人——例如在报纸上读到的故事中的主人公产生同情；尽管这时我们的感情很可能存在偏差，因为我们对其个性并不了解。

同情的范围存在一定的局限。如果不能理解一个人的个性，我们就难以对他产生真正的同情。虽然我们可能经常见到这个人，但如果对他的个性一无所知，我们就不能根据自己或朋友的经验来推测他的反应，因而也不能体会到他的情绪。他的感情可能跟我的有着天差地别：我所厌恶的正是他所喜欢的，我觉得走投无路的困境对他来说只需举手之劳便可解决，我认为无关紧要的琐事却使他悲伤难耐，当我怒火冲天时他却冷静自若，而当我毫无畏惧时他却可能惊恐万分。因此，除了生老病死之类的人生大事能够引起全人类相似的情绪反应之外，在其他事情上，撒克逊人会发现凯尔特人的情感难以理解，欧洲人与东方人、黑人与白人之间也是如此，更不用提老人与青年了。我们很可能会听到某个非常聪明又善于思考的十岁女孩说“大人永远都不能理解小孩”，她坚称这是一条从无例外的原则。她很可能是正确的，无论我们保持着多么美好的愿望、付出了多么艰苦的努力，都难以弥补这种天性之间的鸿沟；但是，认为同情的范围只受天性影响，因而丝毫不能被改变的观点也是错误的。主动去关心他人，观察他们的行为方式，努力理解他们的动机和思想观点，通过这些做法，我们就能够更好地体验到他人的情感。在很多自身情绪反应比较匮乏的人身上，同情能力会完全丧失；但一般来说，同情能力的不足主要是因为没有尝试去理解他人造成的，而这一点完全可以改善。

在日常用语中，同情经常会与爱、怜悯或安慰等词语发生混淆。尽管这三个概念通常密切相关，但并不总是完全等同。我们可能对某人并不熟悉，因此也不能对他的情绪感同身受，但却能够对他的遭遇产生一种真切的关怀。而另一种情况下，我们可能被同伴的情绪感染，变得高兴或者忧郁，而对他本人却没有任何的情感。对于痛苦或悲伤的同情并不一定会促使人们去怜悯或安慰他人，自私的人只会转头离去。如果我们确实想要减轻别人的痛苦，那么，这种动机不只来自于同情，也因为我们目睹他人的不幸而产生了一种崭新的、受苦者本人并没有经历的情绪，即怜悯之情。或者虽然我们并没有感觉到怜悯，但自认为有义务去帮助那个不幸的人。

然而在现实生活中，爱、同情和怜悯确实经常同时发生。通常来说，爱从刚刚萌芽时就伴随着一定程度的同情，如果情况并非如此，人们也会努力去感受所爱之人的情绪并最终达到这一目标；如果我们最终都不能理解爱人的情感，爱意就会不可避免地逐渐消散。另外，如果我们对某个人很感兴趣，愿意去理解和同情他的感受，那么我们很可能早就对他产生了或多或少的喜爱之情，因为人们总是倾向于回避而不是研究那些被我们讨厌的人。另外，我们也同样希望自己的情感被理解、被分享；随着共同兴趣的增加以及情感和谐度的发展，亲密的情意也会顺利产生。当爱和同情同时指向某个人时，人们会自然而然地想要抚慰这个人的痛苦。没有同情的爱会缺乏必要的洞察力，没有爱的同情则让人觉得冰冷而不近人情。爱一个人意味着希望他幸福美满、诸事顺利，在同情的指引下，这种爱会使人们对所爱之人的不幸感到难过，并想要努力减轻他的痛苦。

因此，我们的日常用语并没有偏离真相太远：说一个人“有同情心”并不只是在评价他的同情能力，同时也意味着这个人感情丰富、心地善良；事实上，同情能力强的人确实多半都具有这些特征，若非如此，他的同情能力就失去了用武之地，不管对他人还是对他自己来说都毫无益处。同情可以扩展一个人的经验范围，但却不能成为人与人之间的纽带；而爱虽然能够将人们联系在一起，但它本身是盲目的，只有爱的联结会非常脆弱。而当爱与同情结合起来，就不仅可以将家庭或任何社会团体的成员紧密团结在一起，还能引导他们更有效率地互相帮助，进而促进共同利益的实现。

4.感情

在年龄很小的儿童身上，各种情绪的产生经常是孤立的、相互之间缺乏联系的，这一特征与冲动行为非常类似。他一会儿生气，一会儿害怕，一会儿惊讶万分，一会儿又满怀喜悦，在各种生活事件的驱使下，这些情绪可能轮番出现，他可以毫不费力地从一种状态过渡到另一种状态。但随着婴儿逐渐长大，情绪也会像目的行为一样，变得更加系统化。它们如同欲望一样，围绕着某些特定的事物组织起来：实际上，情绪的组织和欲望的组织反映了同一发展过程的不同侧面。例如，他学会了爱自己的父母，这种爱不仅仅意味着对父母的喜爱或眷恋的柔情，还会表现为一系列其他的情绪——得到父母夸奖时他会开心，冲撞父母后会感到懊悔，父母离开会让他伤心，等等。他对父母的爱决不局限于以上某类情绪，而更像是一种复杂的情感倾向，具体的情绪体验则会随着情境的不同而发生改变。

上述这种复杂的情绪倾向被称为感情，它围绕着某个或某类特定的物体组织起来，并在实际生活中表现为一系列的情绪反应。如果我们对自身的经验稍加思考，就会发现那些最深刻的感情不外乎各种形式的爱或恨、喜欢或厌恶。现在请读者想一想自己有哪些喜欢或讨厌的事物。你首先想到的很可能是某个人——你的父母、朋友、同伴或者敌人（如果你有的话）——这是非常自然的事情，对于人的感情不仅出现得最早，一般来说，它们也是人类生命中最复杂、最重要的感情。比起物体，我们与人之间的关系更为广泛，因此，由人所引起的情绪也更加复杂多样。一个孩子可能很喜欢他的玩具，就像喜欢自己的妈妈或者保姆那样，但是他对玩具所能产生的情绪种类要有限得多。儿童对母亲的情感不只取决于他对母亲做出的行为，同时也受到母亲言行态度的影响。随着他逐渐长大，母子之间的双向关系会变得越来越复杂；而另一方面，儿童对这种关系的理解也会更加清晰。如果想要对玩具产生同样多的情绪体验，就必须把它想象成是有生命的，并且能够像人一样和他进行种种互动。因此，一个小女孩可能在某个时期内对她的娃娃有着非常强烈的感情，但随着她慢慢意识到自己的想象并不真实，她对娃娃的兴趣会变得越来越淡薄，原先的感情也会随之逐渐消散。

毫无疑问，在一部分人的生活中，最重要的感情似乎是与物体而不是与人联系在一起的：对于收藏家来说，没有人能比他的旧书或硬币或瓷罐更加珍贵；然而，即使是收藏者的这类感情也不仅仅与物有关。他不只爱他的藏品本身，也同样珍视他在收集过程中付出的努力。他对于藏品的骄傲实际上是一系列与自我有关的感情，这一点我们稍后再详加解释。

我们在一生中，经常接触的不只是单独的个体，还包括许多团体和组织。如果生活没有太过不幸，那么，随着儿童逐渐长大，他将学会爱他的整个家庭，然后是学校，或许还有他的家乡乃至整个国家。当然，在儿童能够理解这些复杂庞大机构的本质以及它们与自己的关系之前，他的感情还不会得到充分的发展。而这类以组织团体为对象的社会性感情一旦形成，就会深刻影响人们的心灵，有时这种感情要比对个体的爱恨强烈得多；对美、荣誉、自由等抽象事物的感情也是如此，不过这些所谓的“抽象”感情在儿童身上出现的时间要更晚一些。正是有了这些感情所激发出的矢志不渝的热情，才造就了许多伟大的爱国者、慈善家、艺术家以及改革者，才使得高尚而不朽的成就成为可能。

人们经常说情感是人生中最为持久的部分，如果说这句话有一定的合理之处，那这里的“情感”所指代的应该是“感情”。强烈的感情一旦形成就很难改变。我们的好恶会一直持续，甚至意识到它们其实毫无根据之后也是如此：我们发现某个老朋友是个无赖，但可能对他还有一种残存的尊敬；而即便意识到老对手的美德，我们也很难真正喜欢上他；一个人可能非常不赞同其祖国的作为，或者遭到了社会不公平的对待，但他仍然是一个坚定的爱国者。强烈的感情甚至会在沉睡多年后再次苏醒，一个人对童年或学生时代生活过的地方旧地重游时体验到的就是这种感情。

虽然一般来说，人们的感情都比较稳定持久，但也有例外存在。其中一个例子是对真理的热爱——这种爱不仅仅要求言行诚实，更是对于正确知识的向往，而后者经常会破坏人们对原本深爱的事物的感情。在它的驱使下，一个人将不得不放弃长期奉为圭臬的信念，失去情同手足的朋友，如果观点不被接受，他甚至会把自己与团体或整个社会隔绝开来。对多数人来说，旧的感情就如同习惯思维和意愿一样，非常顽固，因此真理之爱是最脆弱的感情，但当它占据支配地位时，我们就不应该再把它视为一种保守性的力量。

最后，我们还需要粗略地考察一下与自我评价有关的感情——它通常被称为关于自我的感情——当我们在本书的最后一讲中对自我意识进行讨论时，这一概念还将再次被提及。关于自我的感情都具有哪些独特的性质？它是一种单独的感情，还是对多种感情的总称？传统观点认为它只是一种感情，并且通常又把它叫作自爱。然而，当我们将一种感情称为“爱”时，似乎在某种程度上暗示了其主要的情绪体验是亲密、喜爱或者柔情。显然，关于自我的感情并不总是如此，甚至经常会出现相反的情况。当我们说儿童喜欢自己时，这种说法一般来讲是适当的；而当我们如此评价一个成人时，这种说法就具有了责备的意味，因为它暗示着这个人的性格虚荣自私。我们倾向于使用自尊这一术语来指代高级形式的自我感情，而一个高自尊的人并不会在所有的情况下都对自我感到满足。像评价其他人一样，他珍视自己做出的正确和高尚的行为，而如果没有达到自我设立的行为标准，他就会对自己感到失望甚至厌恶。事实上，与自我相关的感情有多种多样的表现形式，自爱、骄傲以及自尊是其中最重要的三种类型。一个极度自私的人会陶醉于自己的方方面面、一举一动，他的一切都是以自我为中心的。因此，他根本不可能真正爱自己以外的人。这类人的自爱通常会以虚荣的形式表现出来：别人的羡慕和赞扬对他来说至关重要。而骄傲则有所不同，它几乎不能被称为一种自爱，虽然一般来说，它会伴随着中等程度的自爱。一个人的骄傲根植于他对自身优点的认识和肯定：其他人可能承认、也可能不承认他的长处，但他自己对此毫无怀疑。因此，一个骄傲的人对自我的评价是基于他对其他人不如自己的看法，而一个高自尊的人的行为准则则依赖于他自身对正确和价值的判断。我们通常认为骄傲与谦虚是互相对立的概念，而自尊与谦逊之间则不存在任何对立关系。因为谦逊并不等同于卑躬屈膝，而是对美好和高贵等品质的一种尊重。自尊自重的人通常都非常谦逊，因为他们清楚地认识到为善之路艰苦卓绝、永无止境，与之相比，任何个人的努力都显得微不足道。

第9讲　认知

本讲要点：

知觉活动主要涉及瞬间的知觉以及对知觉内容的反应；

表象是在没有外界刺激的情况下产生于脑海中的知觉；

概念活动不涉及当下和过去的具体的感觉经验，是成人心理过程的一个重要特征。

我们已经从目的和情感两个方面对心理活动进行了考察。在对目的进行讨论时，有一点始终非常清楚，即不管这些高级的心理活动想要达到的最终目标是什么，目标本身以及实现该目标的方式方法都不是盲目确定的。在整个意动过程中，我们不仅或多或少地清楚自己正在为之忙碌的目标，还会想方设法地了解进展情况，探查哪些事情可能会对其产生促进或阻碍作用。接下来，我们将更详细地从认知这一角度来观察心理行为。

请读者仔细设想一下下列情形中可能发生的心理行为：

（1）你正和一位技术娴熟的对手打网球。

（2）你正在仔细回忆上一次回家或者拜访远方朋友时的经历。

（3）你正试图拿定主意，究竟是参加某次考试还是申请一个工作职位。

上述行为中都包含一定程度的意识或认知的参与。在第一个例子中，比赛者的注意力主要集中于观察对手的运动以及来回穿梭的网球上面。这种观察和预测对手运动的能力很大程度上决定了他能否取得最终的胜利。球场上的情况瞬息万变，这时，他不可能对各种因素做出理性分析并据此调整自己的动作。时间不允许他这样做。相反，他的身体会根据对手的运动马上做出反应。如果有人询问他做出某某动作的原因，他可能会回答“因为我判断他想要把球打到某某地方去”；但如果他更加仔细地考虑一下当时的行为，就会发现类似的思维并没有明确地发生过。真实情况是当他看见对手的某个特定姿势，身体就自然而然地做出了反应。这种反应不但是立刻发生的，而且或多或少地适合当时的情形。比赛的整个过程都是目的性的，然而，它的另外一个重要特征在于选手的行为主要依赖于视知觉以及对这些知觉的瞬间解读判断。

一个不那么熟练的选手可能有同样多的视觉信息，但这些信息还不能被充分利用，这使他在很大程度上任由对手摆布。当然，这一点并不能完全解释他与优秀选手之间的表现差异。如同我们在第五讲的“习惯”一节中曾经讨论过的那样，他还需要学习如何轻松有效地控制自己的动作。

网球运动员的例子很好地阐释了被心理学家称为“知觉活动”的一类行为。如上所述，这类行为主要涉及瞬间的知觉以及对知觉内容的反应。根据当时目标的不同，知觉活动可能表现为多种形式。另外，如果经验不够丰富，或者技巧不够娴熟，我们就难以充分及时地把握住感知觉所提供的信息。

在第二个例子中，心理行为的内容表现出另外的特点。读者通常会发现，自己能够分毫不差地回忆起知觉经验的各种细节。在“心灵的眼睛和耳朵”中，他可以清楚地看见朋友的相貌，听见他们的声音。这些经验是在没有外界刺激的情况下产生的。实际上，我们的朋友正远在几百里之外。这类经历在生活中非常普遍，即我们能够知觉到那些曾经出现过，而现在并不存在的事物。这些表象有时会显得栩栩如生，以致我们很难判断它们是否真实存在。发热患者的思维经常会天马行空，其中很大一部分内容就是各种各样以假乱真的表象，护士们对这种情况非常熟悉。而对于健康的普通成人来说，他们大多数时间都能够清楚地分辨出哪些是表象，哪些是真实的知觉。

现在考虑一下第三个例子，即我们正在考虑是否参加某次考试时的情况。此时的核心问题是考试可能带来的利弊，这既与当下的感觉无关，也不涉及任何过去的知觉经验。在考虑这类问题时，我们既可以在旷野中，也可以躺在床上，又或者是坐在椅子上，面前还摆着一本摊开的书。我们过去可能从未参加过任何形式的考试，因此不会因为对考场环境的表象而心生退缩。我们更可能会问自己，假如考试合格，我会得到哪些好处？我们还会评估自己的知识水平和考纲要求之间的差距，计算通过考试需要付出多少努力，以及是否有足够的空闲时间来进行准备。像网球比赛中一样，这些心理过程的意动成分也非常明显；然而，前者需要处理的问题是当前的感觉以及如何根据感觉做出反应，而后者的关注对象则是将来发生的事情。不过这并不是二者之间的主要差别。一个上了年纪的人可能会设想如果自己当年知难而上，参加了那次考试，现在会有什么不同。我们的思路也可能暂时偏离特定的目标而转向其他相关的事情，例如从教育的角度来看，考试究竟是有利还是有害。事实上，我们可以跳出具体的环境和场次，而直接思考“考试”本身。心理学家称此类心理活动为概念活动或思维。它是成人心理过程的一个重要特征，在儿童身上，它所占的比重还不是那么明显。有无概念活动是区分人类和低等动物心理行为的一个重要标志。因此，我们经常会听见“有两种不同水平的意识——知觉性的和概念性的”等类似的说法。但过分强调这一点可能会使读者忽视心理行为的另外一个重要特征。它不是简单地从较低的水平发展到较高的水平，从知觉发展到概念。我们将会看到，概念活动能够反作用于知觉活动，使后者变得更加丰富生动。狗和青少年的精神生活的区别不只在于后者具有较高水平的概念思维能力。在概念活动的协助下，青少年的知觉也更加丰富、更有意义。因此，儿童的知觉也比狗更为丰富，但还达不到青少年的水平。

在这一讲中我们区分出了知觉、表象以及概念，接下来，我们还会分门别类地对这些心理活动作更加详细的考察。但正如我们将要看到的那样，在日常的心理过程中，它们其实是相互联系的一个整体。

第10讲　知觉

本讲要点：

知觉是一个对感觉进行再次加工的过程，主要受到以往类似经验的影响；

知觉过程会受期待等心理状态的影响而出错，造成错觉；

对感觉的分辨能力可以通过目的性和练习而得到提高。

我们曾不止一次地指出，对一个物体的知觉不仅仅包含单纯的感觉成分。一个人向窗外望去，他看见了某些事物，我们不妨假设其中有一棵树。他或许会说这棵树有着又圆又粗的树干、健壮的树枝，以及光滑的树皮。他或许还会评论说，这棵树比一百码[10]外的那棵小得多——尽管他稍加注意就会立刻承认，其实是因为这棵树在他视网膜上所成的像要比另外那棵更大。

实际上，他对这两棵树的描述都是在感觉的基础上做出的，而这些感觉只是某些特定的色块和光影明暗的变化。那么，什么使他可以超越单纯的感觉，进一步说出那棵树有着光滑的树皮和浑圆的树干呢？这就引出了我们如何进行知觉的问题。为了回答这一问题，我们首先要注意，当那人提到光滑时，想到的其实是当他的手抚摸过某些物体时的特殊感觉；粗壮则是当手指或胳膊环抱着某件东西时的一种认知；而我们认识到球或者圆柱体是圆滚滚的，是因为我们的触觉感知到它们表面的弧度连续一致而且没有棱角。

以上这些都是视觉以外的感觉经验，那么我们是如何看到这些性质的呢？当然严格意义上来说，我们并没有真正看见它们，是那些确实能被看到的性质使我们能够立刻做出推断，过去的复杂经验在其中起到了重要作用。

我们对各种状态、各种环境下的树都非常熟悉。我们曾经攀爬过它们，环抱过它们，在它们的枝杈上荡过秋千，也曾见过它们在风中摇曳的样子，还在远处和近处观察过它们。在我们的经验中，树皮的某种特殊外观是与光滑或粗糙的感觉联系在一起的，某种形状的侧枝则意味着它会在有人攀爬时开始摇晃并发出断裂的声音，当我们接近或远离某棵树时，它的外表在视野中不断发生变化，这种经验使我们能够根据视觉上的大小差别看出（或者说无须任何有意识的推断就可以意识到）这棵树要比另一棵树离我们更远。

当然，我们可以采用类似的方法对所有知觉经验进行分析。分析的结果指向了一个一般性的结论，即知觉本质上是再次认知的过程，而这种再认知所能达到的充分程度和丰富程度并不依赖于当时的感觉，而主要受到以往类似经验的复杂性和熟悉性的影响。在所有的知觉过程中都有某些过往经历在发挥作用，但我们很少察觉到这一点。例如，当我们说“花园里有一只狗”时，并不会意识到这一陈述中包含了哪些经验。也就是说，这些经验不会以外显的方式出现在意识中，虽然我们的分析已经表明它们在知觉过程中发挥着重要作用——离开过往经验，知觉将无法进行。人们经常会在各种各样的环境中见到狗，这种经验使得我们只需看见一个湿漉漉的、黑色的小圆头（狗的鼻子）就能马上认出这种动物，并根据当时的情况需要来调整自己的行为。

以上用来说明知觉过程的例子或许会给读者这样一种暗示，即语言在这一过程中至关重要。但他应该能够想起，即使低等动物也能非常精确地知觉到物体，并据此调整自己的行为。一只狗可以很容易地从人群中辨认出自己的主人，无论环境如何变化，它都可以做到这一点，而且不同的情境还会引起它相应的反应。看见主人穿上靴子，戴上帽子，或从衣帽架上取下手杖，它就会非常兴奋地跑向门口。而一只饥饿的猫显然也能够分辨出一只鸟、一只老鼠或者一碟牛奶。人类大部分的知觉活动可以直接导致适应性的行为，而不需要语言的参与，实际上，只有很低程度的意识参与了这个过程。例如，当你从城市的某地去往别处时，所采取的路线不太可能是完全笔直的。通常情况下，你需要转过拐角，过几条马路，避开路灯柱和行人，而这整个过程并不需要主动的注意。你可能一边走路一边和同伴聊天，当到达目的地时，你很可能一点都记不起这一路上是否发生过某些小状况，以及你对这些状况都做出了哪些应对，而事实是，你确实对自己的动作和路线进行过很多次调整。在我们的生活中，这类经验会频繁出现，最终，我们之前提到过的心身意向（psycho-physical disposition）开始建立起来。在合适的刺激出现时，这种意向会自动地执行相应的行为，而只需要很低程度的意识参与。通过同样的方式，一个经验丰富的教师能够专注于讲课而不用分心看管班级纪律，与此同时，所有调皮捣蛋的行为都逃不过他的眼睛，而且它们都会得到及时恰当的处理。一个普通的旁观者甚至察觉不到教师的某些巧妙应对。

在幼童身上，这类行为意向仍处于形成过程中。因此他的精神世界与现实环境之间的联系非常密切，因为后者总是处在不断的变化之中。如果幼儿在道路上行走，他就必须时刻对人行道的边界、路灯柱、行人等事物加以注意，否则，每个拐角对他来说都潜藏着危险。重复的经验使儿童逐渐能够对人行道和车行道之间的高度差做出反应，当他将要跨过预示着这种落差的明暗交界时，他的肌肉会进行适当的调整；最后，这种肌肉运动会变得非常精确而且几乎不需要意识的控制，只要情况需要就可以自动发生。这种能力将我们的注意力从当下的环境中解放出来，而专注于其他的活动。

可以看出，知觉过程与习惯所建立的控制机制之间存在着非常密切的关系。这是因为心理持存既在知觉过程中发挥了重要作用，同时也是心身意向形成的基础。而另一方面，知觉能力的发展并不只是知觉自动化程度的提高，这一点应加以注意。

我们的知觉经验所赖以形成的感觉基础并不是非常可靠，这导致知觉过程中可能出现许多错误，而这种情况在期待等心理状态的影响下会变得更加严重。大多数人都会发现自己不是一名合格的校对员。思维以及思维正在处理的词句使得我们在看见确切的单词之前就对它们产生了某种预期。我们倾向于看见那些我们预计会出现的词汇，而忽略印刷上的错误。在情绪（例如愤怒）的影响下，这种错误的认知会出现得更加频繁。一个惊恐不安的人正走在乡村的小路上，在他听来，每一片落叶的窸窣声都像是歹徒迫近的脚步。而如果我们正在焦急地等待一封电报，有多少次我们仿佛听见了信差的脚步声，以及门铃拉响的声音！这时每个细微的响动都会导致这种错误的心理建构。然而，有一点非常清楚，即错觉——这是我们对此类特定错误的称呼——的产生，并不是因为感觉神经机制的运作不够精确。随着经验的不断积累，知觉适应能力开始不知不觉地发展起来，从某种意义上来说，错觉可以看作是人们为了获得这种适应能力而必须付出的一种代价。知觉中的感觉要素经常会被这一过程中涉及的过往经验所压制，因此，我们的感觉对象在很大程度上是被调整过的，它有时甚至会被其他与当前意向联系更紧密的印象所替代。

无论是真实的知觉还是错觉，它们之中总是有一些感觉成分存在，而我们对这两类过程进行分析时所揭示出的那些过去经验的痕迹，最初也是感觉性的。因此，归根结底，我们关于物理环境的知识都是构建在感觉经验的基础之上的。

当班扬[11]在他的著作中提到“灵魂的五扇大门”时，我们都很清楚他所指代的对象是五感，而近来的研究则表明，人类感觉远远不止传统中的这五种。其中，运动觉的存在可能是最近研究中最重要的一项发现，这是一种由肌肉、肌腱和关节的运动所引起的感觉，在运动控制中发挥着至关重要的作用。其他新发现的感觉类型还包括对冷热的感觉、由身体内部的器官和组织所引起的内脏感觉（例如饥饿）、痛觉等。以上感觉分别对应着某类特定的神经结构的兴奋，而这些神经结构只对各自的适宜刺激做出反应。未来的研究可能会发现更多的感觉类型，但这一问题已经超出了本书的讨论范围，我们也不再对已知的感觉类型做更细致的描述。然而，这里有必要指出一点，即在同一种感觉类型（例如视觉）之内仍然存在着强度和性质的差异。有些视觉刺激比较明亮，有些则较为黯淡；有些声音听起来非常响亮，有些则比较微弱；触觉刺激在轻重程度上也存在差别；等等。这些都属于强度上的差异。另外，视觉经验中还包括各种各样的颜色，听觉经验有不同的音调，温度感觉有冷有热，而味觉则有酸甜苦辣的区别，这些代表了感觉性质上的差异。读者可以很轻易地发现，比起其他类型的感觉，视觉和听觉在性质上的差异更加精细。人类具备一系列的颜色视觉，也能区分出高低不同的音高，这种感觉差别与引起该感觉的物理刺激存在一种数量上的对应关系。而嗅觉和味觉，以及其他类型的感觉中都没有发现类似的关系存在。

读者必须认识到感觉经验与引起这种感觉的刺激之间的区别，这一点非常重要。大多数人并没有以太[12]振动的知识，也不知道这种振动与视网膜感光区域中细微结构的变化之间的关系，但这并不会对实际生活中的视觉功能造成影响。心理学家对这类问题也没有直接的兴趣。他所关心的是当人们经历这些刺激时究竟看到了什么，或者说，这些刺激引起了怎样的视觉经验。对感觉刺激这类问题做出回答的是物理学家和生理学家，我们只是接受他们的解释，但我们不可能意识到这些生理过程的发生。它们并不会像人们看见色彩、明暗、光线、阴影那样，进入到我们的感觉经验当中。在其他类型的感觉经验和引起经验的刺激之间也应进行类似的区分。

另外，在实际的经验中，我们永远都只能知觉到一件有颜色的物体，而不可能仅仅感觉到它的颜色。感觉刺激所引起的心理过程是解释性的，因此也具有知觉性的特征。无论何时，只要我们在看，我们就必然看见了某些事物。通常情况下，我们可以叫出这些事物的名称或者对它们进行描述。我们听到、触到或尝到的事物也是如此。虽然精确的反射机制为某些刺激提供了正确的反应，但是除此之外，如何对感受到的刺激进行解释是需要通过学习才能掌握的一项能力。我们在婴儿期一讲中曾经提到过一些这方面的内容。

一般而言，生物体的行为趋势是避开那些会导致不愉快感觉的刺激，而寻求那些能满足需要的刺激。婴儿逐渐学会了应该对周围物体采取哪种态度——躲避还是追求，这是他对感觉经验的最初步的理解，这些态度代表了物体对于他的意义。知觉活动从此开始了。这时，有意识的目的行为还没有出现，但当他听见某个声音，他就会转动头部，到处寻找通常与这个声音一起出现的视觉刺激。儿童最初的精神生活基本都属于这种类型。之后，逐渐增长的运动控制能力极大地丰富了儿童的感觉经验，也加深了他对周围物体的理解。换句话说，他的知觉变得更丰满、更完整了。他能够越来越准确地知觉到物体颜色的差异、大小和形状的不同，以及它们的位置和距离。随着分辨能力的提高，儿童对感觉刺激的反应也变得更加分化、更加精细。对于那些能够带给他满足感，或者他经常玩耍、使用的物体来说，这一过程发生得非常迅速。恐惧、好奇等本能会促使儿童对新的感觉经验进行探索性的解释，在这种情况下，无论他的行为举动显得多么荒诞，它们都有过去的行动作为基础。

读者应该可以很容易地在自己的知觉中发现目的的主导性作用。当你干渴难耐时，茶杯对你而言只剩下一种意义——它是一件可以被拿在手里并送到嘴边的物体。而当渴意消解，你收集瓷器的兴趣就开始浮现出来，这时，你的视线可能会被这个杯子的特殊形状和设计所吸引。如果想要在自己的书架上找一本书，你的眼睛会径直看向它所在的位置，你甚至意识不到它周围还有哪些书存在。在望向窗外的偶然一瞥中，可能会有某些陌生的事物引起你的注意，并导致进一步的观察检验，但一般情况下，你的知觉活动是被兴趣和目的所支配的。如果你是一个狂热的鸟类爱好者，那么当你行走在乡下的小路上时，每一声啁啾都会让你竖起耳朵，每一个新的音调都会马上吸引你的注意；而与此同时，你的植物学家朋友却只看到了篱笆旁边的野花。

我们称之为观察的正是这种对物体的有目的的注意。人们有时确实会随机地、以一种心不在焉的方式观看掠过我们眼前的事物，正如我们坐在火车车厢内所做的那样。但这并不是观察这一术语的正确含义。而另一方面，如果我们在习惯或者某种意图的驱使下，在某个正在发生变动的地形中寻找其独特的地理、历史或其他的标志性特征时，我们的观察就是有目的的；这时，我们的观察会变得更加敏锐。水手看到地平线的时间要比船上乘客早得多，传统的印第安人能够比普通白种人更好地追踪树林中的线索。流行观点一般将印第安人的这种能力归因于他们的视觉更敏锐，但最近对原始部族的心理学研究表明，这种观点是非常值得怀疑的。更加可能的解释是经验教会了印第安人应该寻找哪些线索，以及如何对观察到的线索进行解释。特殊的环境要求加速了这一过程。类似的解释很可能也适用于水手对海岸线的敏感：海岸线有时暗示着危险，有时则意味着家乡已近在眼前。

同时，感觉分辨能力可以通过正式训练和不断练习得到提高。不同的生理条件决定了个体可能达到的发展限度，在此范围内，听觉可以借助练习变得更加准确，这是辨别音高所必须具备的能力。类似地，读者可以发现定期练习能够让我们看得更远，或者当我们打台球时能够更好地控制肌肉去操作台球杆。然而，只有当我们意识到感觉分辨能力对某项活动的必要性时，其进步速度才是最迅速的。对年幼的儿童来说，正式的训练尚为时过早。他的感觉发展主要依赖于经验，以及不断增长的对周围物体的控制能力。对他来说，这些物体几乎每天都在获得新的意义。他的兴趣还没有建立起来，但他对常见的物体会越来越熟悉，尤其是那些能够引起有趣感觉的事物。他会跟它们“玩耍”，然后按照自己特有的方式主动使用它们。他发现有些物体掉到地上时会碎掉，有些则不会；有些物体很坚硬，有些就比较柔软；人们不能像移动一块木头那样移动水或者牛奶；父亲的椅子比他自己的凳子重；等等。他正在不停地学习，但他的经验仍然杂乱无章，他的行为也几乎完全是对当前环境的反应。他的进步主要表现为行为连贯性的增长。之后，儿童知觉活动中的目的性会越来越强，由此，知觉的准确性和知觉内容的丰富程度得以不断提高。

读者应该注意到，以客观的方式对物体进行观察的能力在较晚的时间才会发展起来。一个读幼儿园的孩子对物体的兴趣主要来自于它们在其日常生活中所扮演的角色，而不是因为它们的形状、颜色、大小或者相互之间的关系。在观看一幅图片时，三四岁的儿童通常只能孤立地看待其中出现的人和物体。如果有人问他看见了什么，他会回答说那里有一个男人，一个女孩，还有一匹马，等等。对这个年龄的儿童来说，图片中的物体只是他过去经验的一种象征，除此之外没有其他的意义。当儿童成长到五六岁时，他会想知道图片中发生了什么事情——如同对自己的行为一样，他开始对他人的行为产生兴趣。一两年之后，他会更加注意物体之间的相对位置，并对事情的原因提出自己的看法——“那个男人正要在凳子上坐下来，他看上去很累。”“太阳刚从山后面露出头来，那个人就要出门工作了。”“窗边的墙上挂着一只钟表——它显示现在是五点半。”最后，儿童开始注意到单个物体的细节——它们是什么材料制成的，有什么特殊的形状，处在什么位置，等等。

这对于学校中所谓观察课程的启示是非常清楚的。在儿童一方，内因和感觉到的需要是成功之源，当我们讲到训练儿童的观察能力时，应该同时记得增进他在观察活动中的目的性，其成功与否则主要依赖于儿童是否能够小心仔细地使用自己的感觉器官。当观察错误能够造成实际影响时，它的发生频率就会大大降低。从心理学的角度来讲，许多学校的观察课程只是一种画线游戏，教导学生如何将事物或事物的某种感觉性质与其名称对应起来。而这种做法是否合理并不是心理学需要解决的问题。

与此同时，要成为一名优秀的观察者，所需要的心理素质远不只对观察对象的兴趣以及相关的知识。对某一问题的兴趣经常会伴随着一些先入之见，而这些成见可能非常固执，有时甚至会损害整个观察结果的有效性。在伽利略之前，人们坚信一块十磅[13]重的石头，其下落速度要比一磅重的石头快十倍。这是当时的普遍观点，没有人想到要去质疑它。尽管在那段时期内，石头的实际下落过程肯定已经被观看了成千上万次，但伽利略仍需要费尽力气才能说服他同时代的人克服成见，真正地去观察一下事实情况。与此类似，每个讲授科学的教师都很清楚，当一个学生事先知道应该寻找的结果时，想要阻止他“编织”这个结果是多么困难，虽然他并没有故意地进行欺瞒。因此，要想训练儿童的观察能力，首先必须教导他们如何才能按照事物实际的样子、诚实地进行这项智力活动，这也有助于培养出儿童对真理本身的热爱。无论我们的观念或希望是否符合事实，对真理的热爱都能够帮助我们认清真实情况。总而言之，我们认为任何有价值的观察都来自于那些既清楚自己正在寻找什么内容，又了解其潜在意义的观察者，与此同时，这个人还应该时刻对意想之外的事情持有开放的态度，乐于接受更符合事实的、新的解释，而不应固守自己旧的信念。

第11讲　表象

本讲要点：

表象是各种感觉在脑海中的重演；

有些人擅长视觉表象，其他人则可能偏好听觉或运动表象；

在成长的过程中，思维中的具体表象逐渐被语言所取代。

如果一个读者正在思索最近的经历——例如，他上一次用餐时的场景——他很可能发现自己能够相当成功地回想起许多细节。实际上，当时的场景在他的脑海中重演了一次。菜品的陈设，围桌而坐的人，热烈交谈的声音，或许还有某道特别好吃的菜肴的味道，以及咀嚼一块又硬又老的肉时那种肌肉用力的感觉。视觉、听觉、味觉、嗅觉以及肌肉感觉，在他的原始经历中有多少种感觉参与，现在就会有多少种相应的表象出现。然而，虽然这些表象可能非常生动，但与真实的感觉经历相比，它们只是现实的一种投影。心理学中所说的表象并不局限于对物体视觉特征的回忆，而是涵盖了所有的感觉形式。重新回想一下你在板球或网球中做出的漂亮一击，你的脑海中就会浮现出一系列运动感觉的表象，在此之前或许还有高速飞来的球的视觉表象，紧接着还可能有你的对手充满懊恼的表象——他的惊呼和惊讶的表情。在这个例子中出现了视觉、听觉和运动三类表象，它们或交织在一起，或逐次出现，共同使你的愉快经历再次变得栩栩如生。而你也会重新经历当时的情绪状态，只是这种感受是实际存在的，并非过去的表象。如果原始经历的表象在我们的回忆中再次出现，当时的情绪也常常会随之产生。因此，包含个人经历的回忆会对当前行为产生巨大的影响。假设你曾在一次国外旅行时因为要照管太多行李而失去耐心，大发雷霆，那么下次旅行时，你就不太可能再犯行李带得过多的错误；这比仅仅从有经验的旅行者那里得到告诫要有用得多。

通过有意识的努力，我们绝大多数人都能够在回忆时使用不止一种形式的感觉表象。也就是说，我们能够在想象中听到朋友的嗓音，看到他们的面容，感受到与他们握手时的力度，诸如此类。然而，许多人发现他们或是出于习惯，或是出于天性，偏好只使用一种或两种感觉作为他们表象的主要形式。几乎每个人都可以在某种程度上产生视觉表象，但在一些极端个例中，这种能力完全地缺失了。从细节的清晰度和完整度等方面来看，不同个体的视觉表象能力之间存在巨大的差异。有些画家能够近乎完美地想象出模特的身姿相貌，因此他只需端坐在椅子里，就可以据此完成一幅画作；而另外一些人的表象则十分贫乏，除了色彩和轮廓都不甚清晰、模模糊糊的形状之外，几乎一无所有。在听觉以及其他类型的表象中也存在同样的个体差异。根据回忆时最清晰、最常用的表象形式，我们可以将个体划分为不同的类型。然而，尽管我们确实已经发现了视觉型、听觉型、运动型等类型，我们也应该记住，绝大多数人并不会只依赖一种形式的表象，因此，纯粹的视觉、听觉或运动型是非常少见的。在很大程度上，我们都是偏好某种感觉表象的混合型。这可能部分是由学校训练造成的，至少在词语表象的问题上学校起到了一定的作用。一个纯视觉型的人在回忆单词时，会自然而然地在头脑中浮现出这个词的印刷体或手写体的样子，如果需要进行拼写的话，他就可以将这种心理图片作为模板使用。然而，即使在那些容易产生视觉表象的成人中，也很少有人会将这种天生的倾向用于思考时使用的内部语言。我们的语言能力在接触文字之前就已经发展起来，之后尽管我们会接触大量的教科书，但言语活动仍主要依赖于听觉和运动表象。声音的表象会指导我们讲话时的发音，而运动表象则会在我们书写时指引手部运动。视觉表象在书写中也可能起到一定的作用，它使得我们可以对完成的作品进行评判。例如，一个善于使用视觉表象的人可以用这种方式检查拼写[14]。

成年人的表象在广度、类型以及生动程度上都有差别；对同一个人而言，随着他当时的需要和健康情况的变化，表象的特征也会发生改变。大多数人都有过发低烧的经历，此时，他的表象可能真实得让人吃惊，只有努力分辨才会意识到它其实是虚假的。在这种时候，以及在奇异的梦境中，表象一般具有两方面特征，其一是新颖性，其二是它们通常与现实经验无关。成人可以在事后毫不费力地意识到，这些奇异的事情只是他发烧或做梦时的一种幻想，但对儿童来说，区分事实和想象往往困难得多。有些儿童在这方面表现得特别不稳定，他们经常以一种确定无疑的神态和语气讲述他们的幻想，不够仔细的人可能因此信以为真。一般来说，经验可以很快地纠正这种趋势。然而，在荒诞故事引发的兴奋情绪中，孩子们偶尔也会表现得像是认识不到周围的现实似的，兴致勃勃地开始他们离奇的冒险。当然，这种将我们的表象以新的形式组合起来的能力，也就是通常所说的想象力，并不只出现在睡眠、发热以及青少年的兴奋状态等不受控制的情况下。一定程度上，我们都能够在头脑里建造出一座符合当时需要和心境的空中楼阁。

很小的婴儿几乎不会形成表象。他的兴趣局限在当前围绕在他身边的人和物体，以及他自己的生理感受上面。一个饥饿的婴儿会因为不舒服的感觉而大哭，但他既不知道自己想要什么，也不能对其进行想象。在什么情况下他会开始表象活动？如果他的需要总是一经出现就立刻得到满足，那他的头脑中可能永远都不会产生表象。但幸运的是，他经常需要等待。奶瓶和母亲总是与饥饿感的满足联系在一起，成为整个过程的一部分，于是渐渐地，当他感到饥饿而奶瓶和母亲不在身边时，他会开始去寻找它们。其他人可能尝试用别的什么东西去安抚他的焦躁，但只有当他期待的人出现并带来了正确的物品时，他才会感到心满意足。或者设想一下他的食物已经送到，之后却因为某种原因被拿走了；如果这时他已经有五六个月大，你可以注意到他的视线会一直追随着食物直到它被拿出屋子，之后他还会继续注视着门口的方向。我们自己的首个表象很可能也发生在与之类似的情况下，即我们的期望没能获得满足时。

我们将会看到，思维也是在非常类似的条件下发展起来的。但在很长一段时间内，形象在儿童的思想中仍然占据优势地位。语言经常会使儿童以表象的形式回忆起自己的某段经历，虽然它与谈话的主题可能并不相干，我们以为他正在跟随我们的讲述，但实际上，他的注意力可能已经停在了之前的某个问题上，因为我们所说的某句话使他记起了一个特别有趣的场景。稍微反思一下读者就会承认，表象在成人思维中的重要性已经大大降低。语言取代了它们的位置，而且语言本身也失去了它们附带的大部分形象；一个人研究的主题越科学、越抽象，表象在其中所起的作用就越不明显，事实上，表象的特征甚至会对研究进展造成妨碍。成人与儿童之间的这种差异可以用来解释为何许多人，尽管自己知晓甚至精通某个学科的知识，但当他试图向年轻的初学者进行传授时，却遭遇了完全的失败。那些能够产生清晰表象的教师经常可以在自己的想象中找到如何指导学生的诀窍。

通过仔细地遣词用句，可以在一定程度上控制儿童的表象。成人所讲述的故事或许与儿童的经历并不完全一致，但通过对这些经历加以利用，可以帮助儿童更好地进行理解。故事的细节必须是儿童所熟悉的，但这些细节应该经过精心的选择，并以一种新颖的方式重新组织起来。儿童以前从未见过玻璃鞋，但他经常看见玻璃和鞋子，也能够按照故事的描述将二者的表象综合起来。他越是能将故事转换成自己的想象，这个故事对他的吸引力也就越强。

接下来的这个例子展示了形象与语言之间的联系。如果儿童没有被过分地拘束起来，那他就会时不时地打断别人的讲话，开始讲述他自己与话题沾边的种种见闻。例如，你正在谈论狗，这时就可能出现这样的发言：“我们的狗昨天咬了邮递员。”或者“我家的狗生了小狗。”这些不相关的评论会随着儿童年龄的增长慢慢变少，这不仅是因为儿童逐渐获得了自我控制的能力，还因为语言已经失去了它们早期所附带的大部分形象。

第12讲　概念

本讲要点：

将普遍性从其所属的一群特定的事物中抽取出来的认知过程被称为概念；

经过逐渐的发展，儿童的智力活动会从知觉阶段迈入概念阶段；

思维不仅依赖于知觉经验，它也会反作用于后者。

1.概念意味着什么

一个正在园子里翻土的老人挖出了一条虫子。他会捡起它，然后机械地扔到一边。紧接着，在附近逡巡的一只知更鸟向它猛扑了过去。你也许会认为园丁和知更鸟的行为在性质上非常相似。从某种意义上来说，二者确实没有太大的差别，园丁一看到虫子就立刻采取了行动，而没有进行任何的思考。不过，园丁清楚这样做的原因。他当时或许没有考虑这一点，但如果你问起他，他可能会说：“是吗，我刚才扔掉了一只虫子？唔，这是因为它会啃坏卷心菜的根。”鸟儿不会思考虫子的问题，它只会不假思索地啄食它们。经验教给它虫子是值得一吃的食物，而树枝和麦秆则不是；但它对这些事物并没有任何的看法或观点。而园丁有自己的看法，他不仅能够知觉到虫子并根据知觉结果采取相应的行动，还可以对虫子进行一般性的思考。即使虫子不在眼前，思维活动也不会受到影响，而且他还能根据这种想法进行行动。如果他像我们假设的一样认为虫子有害，那么他就会做出某种行为；而如果他觉得这种观点是在大惊小怪、杞人忧天，他的行为也会因此截然不同。在前一种情况下他对“虫子有害”这一论述加以肯定，而在后一种情况下则予以否定；这种涉及肯定和否定的心理操作被称为判断。

除了直接做出虫子有害或无害的判断之外，园丁还可能会对它们是否有害提出疑问，或者暗自思忖：“如果它们有害，那么最好的解决办法是什么？”疑问与假设也是思维的一种方法，但是除非一个人已经具备了判断能力，否则他将无法进行疑问或假设：判断是最基础、最重要的一种思维方式。然而，无论他是在判断、在询问还是做出了某种假设，其对象都是一般意义上的虫子——虫子的共同特征——这是他所思考的内容。他所能感知到的只有此时此刻呈现在眼前的这一只或几只特定的虫子；但在思维中，他可以超出当下所有细节的局限，他思考的对象不仅仅是此时此地的特定物体，而是一种具有普遍性的事物，也就是我们所说的泛指。所有的思维活动都会涉及对普遍性的理解，而将普遍性从其所属的一群特定的事物中抽取出来的认知过程被称为概念。

概念在知觉中甚至也有普遍性存在。基于其过去的经验，鸟儿现在已经对虫子非常熟悉了，因此当它看见一只虫子的时候可以立刻识别出来，并做出更快的反应——虫子之所以会显得熟悉是因为它们非常相似。也就是说，尽管存在一定的个体差异，但它们之间有一种共同的特征，虽然鸟儿自己并不能注意到这种共性或对此进行思考。人类的知觉通常受到思维的调节：我们会将自己知觉到的物体识别为一棵树、一只鸟或一个人，简而言之，会将它们看作一类物体中的一个，并且我们能够叫出其对应的名字，我们会说“我看到一只鸟”，或者“我听见一声响动”。这可以被称为概念性知觉，通过命名，我们使知觉中潜藏的普遍性要素变得一目了然。但是，当我们叫出事物的名字时并不需要对它们的共性进行思考。例如，此刻有一件物品，在我看到时，认出这是一张邮票与称其为邮票是同时发生的。这个名字意味着它是千千万万个同类物体中的一个，它们的形状可能千差万别，它们的来源可能遍布全球，但它们在社会生活中所发挥的功能是完全一致的。我并不需要考虑这种功能，但只要我想，我就可以做到这一点；而如果我确实这样做了，那么我就进行了概念性思考，而它就成了我思维中的一个概念——一个每张邮票都具备的普遍性特征。

你或许会说，我们不仅可以从总体上对鸟、树或者邮票进行考虑，也能够对单个事物做出同样的思考。例如，我想知道这枚邮票为什么是三角形的，还能判断它来自国外、已经颇有年头。情况确实如此：我们不仅能够思考事物的种类和共性，也能够考虑单独的物体以及单独的个人。事实上，我们会发现儿童最早获得的一批概念很可能是关于个体的。而不太明显的一点是，这些单独概念中其实也含有普遍性。当我思考这张邮票时，所考虑的不仅仅是此时此刻它呈现在知觉经验中的样子；相反，我会认识到它的历史：它是很久之前生产的，曾被贴在信封上辗转了很多地方，现在正陈列于一本集邮册中，虽然经历了这么多变化，但它仍然是当初的同一张邮票。当我对邮票这一整体进行思考时，我所考虑的是所有邮票——过去的、现在的以及还未生产出来的——都具备的共性；而当我思考这枚邮票时，只要它作为邮票的本质没有改变，那么我就会认为它一直是同一件物品。在这两种情况下我的思维都超越了时间的限制，因而具有了普遍性。有时，持续的个体同一性非常重要，以至于我们会用一个合适的名字来称呼它。你不会把你的狗只当成“狗”来考虑，也不会只叫它“我的狗”，你会给它起一个名字，例如“卡罗尔”。请思考一下“我的母亲”一词中究竟包含了多么丰富的含义，而这对所有的人来说都是如此。你会在无数情况下想起她，你跟她的交流互动多种多样，她给予你照料、鼓励、斥责以及安慰，而她自始至终都是同一个人。因此，所有的思维活动都会涉及概念，甚至单独的概念也带有普遍性。

在单独概念和普遍概念之间确实存在非常重要的区别，读者若想更深入地了解这一点，可以参阅逻辑学的有关著作。这里我们也不再详细列出概念的所有分类。另外，还有一点值得花费一会儿时间，我们可以借助狗的例子来加以说明。一只特定的狗会具备所有狗共同的特征，正是这些特征使它成为一只狗，而不是一只猫或别的什么动物，但我们假设它同时还身材高大、毛皮黑亮、温柔忠诚，出生于某某地方，刚刚满三岁。实际上，它具有无数种特性，与其他事物之间存在无数种联系；这些特性和关系的集合只有这只狗才完全具备，这使它成为一个独一无二的个体。现在我们可以考虑一下它的这些特性和关系——它的黑色、年龄等，或者我们也可以对这些性质进行普遍性的思考：黑色或者颜色，温柔或者美德，年龄或者时间，诸如此类。因此，所有这些思维对象都属于概念。

有些作者格外强调，在许多一般概念中，最突出的要素是它们对我们的实际用处，或者我们应该对它们采取的现实态度。刀子是“用来切东西的”，汤匙是“用来吃东西的”，椅子是“用来坐的”，房子则是“用来住的”。儿童和缺乏教育的成人都倾向于按照实际用途来定义绝大部分事物，其对象远远不只汤匙、椅子等工具或机械装置，正如所有不是动物学家的人一样，我们对马的主要观点就是它是用来骑坐驱使的动物，因为它的用途，而不是别的什么动物学特征或者关系，才是我们的兴趣所在。但我们也不能过分夸大“实际”意义的重要性。如果你对老虎的看法是“当你遇到它时可以拍拍它的头，然后伸出手和它来个击掌”，这当然是非常不充分的；但如果你只把它当作一种非常强壮、必须避开的猛兽来看待，这种观点也相当不完善；而在我们许多概念，如心理学、诗歌、宗教、概率、社会、政治等中，“实用”要素不是完全地缺失，就是已经退居到次要地位。

2.概念发展

经过逐渐地发展，儿童的智力活动开始从知觉阶段迈入概念阶段。但我们不应该认为，他刚一开始思考，就能像成人一样思虑周全、逻辑清晰，正如婴儿不可能在牙牙学语时就像成人一样吐字清晰、言语流畅。他最初的思维只比知觉高级一点点，而我们很难了解这个过渡阶段的具体细节，因为它已经从我们的记忆中消失了。我们也不能确切地判断出儿童思维开始的时间。在婴儿期和语言等章中，我们曾经讨论过儿童是如何获得语言的，对我们来说，语言是整个社会通用的一套思维符号。因此通过观察儿童如何使用语言，我们就可以窥见其思维的一些运作情况，而在这一过程中，我们尤其需要对他们讲话时的语气和整体态度加以注意。因为他说出的第一批真正意义上的单词（区别于更早的、由情绪兴奋引起的无意义发声）都是通过模仿习得的：它们只是对特定环境中特定物体的模仿性反应——我们曾称之为知觉词汇——它们涉及了某种认知过程，这是毫无疑问的，但该过程还不足以被叫作判断。有时我们会倾向于认为儿童正在进行判断，但实际上他只是在学舌卖弄。但是，儿童开始进行判断的时间很可能比我们通常设想的要早一些，尽管这种判断还非常粗浅。在他能够将单词组合到一起之前（“宝宝摔摔”表示自己跌倒了，“砰，关上”表示门被关上了，诸如此类），我们有时可以注意到他会以一种非常确定的语气叫出那些熟悉的物体或人物的名字，“滴滴答答”是婴儿房中的钟表，以及“妈妈”“爸爸”等这种语气与我们说“这儿有一个某某东西”时的语气非常类似。像我们一样，儿童费力分辨出某样事物时会采用这种语气。当钟表不在它惯常所处的位置上时，或者他的母亲换了一顶别的帽子，它似乎表明儿童对这些事物做出了某种初级的肯定：虽然发生了一些变化，但它仍然是同一件物体或同一个人。这时概念仍然是与知觉联系在一起的，但很快地，由于儿童经常面临其他令人烦恼的局面，他会开始注意到母亲的离去并期待她重新出现，这是他从知觉阶段进入概念阶段的明显标志。

儿童形成的第一批比较明确的概念是关于单个的人和物体的。形成概念意味着他能将该物体与其他事物做出准确的区分，但在发展早期的一个阶段，儿童会明显地倾向于注意事物之间的相似性而不是差异性。一个十八个月大的婴儿会把父亲的火柴盒也叫作“滴滴答答”，因为它和怀表一样都是从马甲口袋里取出来的。早些时候，他曾用这个名字称呼包括婴儿房的钟表在内的所有计时器，而更早的时候他还将所有友善的男性都叫作“爸爸”。事实情况是，不管概念是关于个体还是关于一类事物的，它们都经历了一个相同的发展阶段，这时，儿童的理解还不够清晰、不够确定，只比单纯的知觉高级一点，而与真正的思维还相差甚远。关于个体的概念会率先变得清晰起来：儿童会先对婴儿房的钟表进行思考，然后才是所有的钟表；但在他能够对婴儿房的钟表进行思考之前，他就已经可以辨认出所有的表并用一个共同的名字来称呼它们。这一共同的名字来自于某些共同的知觉特征，而不是任何超出知觉经验之外的、对普遍性的认知。儿童已经从不同的知觉对象中辨认出了相似的性质，但他还不能通过思考有意识地认识到这种相似性。不过这种辨认行为已经涉及基本的心理分析和综合，它们之后将发展成更加精细的比较行为：注意力会集中于概念的某个特征之上（例如钟表表盘的外观），从而对概念做出分析，之后儿童会在其他钟表上辨认出相似的特征，这使新经验与已有经验（尽管是非常模糊地）联系了起来。

因此知觉词汇“滴滴答答”很快就会被用来指代婴儿房以外的许多钟表，因为它们与婴儿房的那块钟表有一些外观上的相似性。之后儿童的注意力会转移到声音上，因此他学会了用同一个名字来称呼父亲的怀表。但他的学习过程是非常曲折的，因为如同我们说过的那样，他可能会将口袋里的火柴盒也叫作“滴滴答答”，直到有人向他指出二者之间的差异。对他来说，这种不断强调的差异在开始时只是名字的区别，因为他还理解不了我们的解释——钟表可以指示时间而火柴盒是用来装火柴的。（最初，许多区分都是通过名字的不同强行灌输给儿童的。如果他把母鸡也叫作“嘎嘎”，就会引起保姆的纠正：“不对，宝宝，不是‘嘎嘎’——是‘咯咯’。”通过这种方式，他被引导着去注意其他的差别。在语言的帮助下，幼儿以令人吃惊的速度学会了区分真实生活中或图画书上出现的小猫和小狗、公鸡和母鸡、男孩和女孩。）关于名字作用的讨论到此告一段落，让我们把目光再转回到钟表上：儿童还没有开始对钟表以及手表作一般性的思考，而当他这样做的时候，他也很可能只把它们当作是外观奇特的、能够在壁炉台上或马甲口袋里发现的事物。这距离儿童获得时间概念还有很长一段时间，而在他终于能够理解“昨天”“明天”的含义后，他还需要花费几个月的时间才能学会自己使用钟表，尽管在这一过程中他逐渐发现时钟能告诉别人晚饭什么时候会准备好，或者成人口中的他的“睡觉时间”。现在他会谈论起钟表，也见过人们给钟表上弦，观察过它们的运作。不仅如此，他还有一些上弦之后就会运动的玩具，听见它们被称为发条玩具（即钟表装置型玩具）。总之，他很可能注意到给玩具上弦和给钟表上弦之间存在某种相似性。这使进一步的发展成为可能，该发展过程可能需要数年的时间才能完成，届时儿童将能够理解其中的关联——对于钟表、手表以及玩具来说，上紧的发条都是驱动它们运行的动力来源。

儿童的每一次进步都伴随着对物体性质的新发现——通过更深刻的分析得到的结果。而分析能力的发展则得益于他自己的好奇心、他人的指导以及偶然的经验。更深刻的分析会带来更广泛的综合，儿童会逐渐地将钟表置于许多新的关系之中——首先把它和手表联系在一起，然后可能是包括手表和日冕在内的计时器，再之后还会认识到它和手表、玩具等都是机械，由此，儿童的概念变得比以前更丰富、更完整了。

他的进步不会到此结束。大厅里的高大座钟没有发条，但多了摆锤，这个难题会促使他进行新的分析。当摆锤垂直不动时大座钟就会停止，就像发条松弛之后的小钟表一样。这些事实引导着儿童开始思考和探究驱动力的其他来源和用途；很可能在很久之后，他学会了对能量进行一般性的思考，这时，他能够从一个全新的视角来看待水坝中的蓄水、引擎锅炉中的蒸汽、潮汐起伏乃至太阳本身。更深刻的分析再次引起了新的综合。从这个例子中我们可以看到，概念知识的发展非常依赖于对具体钟表、手表、玩具以及其他物体的实际经验。当儿童开始对某类事物进行整体性的思考时，其概念会不可避免地受到他见过的具体实例的影响。如果一个儿童只见过小狗，那么他关于“狗”的概念必然会与那些见过大狗的儿童不同；如果他经常与狗玩耍，那他的概念就会与那些被告诫狗需要时刻提防的儿童不同。词语经常带有一定的误导性：因为有时在真正理解它们的含义之前，儿童就已经习得了这些词汇。他或许能够认出书中的所有轮船，对它们进行谈论或思考，但与此同时，除非他曾见过真正的船，否则他其实对它们一无所知。当然，他的思维并不会完全依赖于亲身经验，因为他可以从他人那里直接或间接地获得相关信息，但当我们的话语远远超过了他的经验时，语言就完全失去或偏离了其原有的意义。儿童的这种词汇习得机制经常对不够仔细的教师产生误导，他们会忽视思维发展的缓慢性，而错把儿童的侃侃而谈当成真正的知识。

每个人的思维都会或多或少地附带有这种个人化的色彩，我们所使用的语言也同样如此。当两个人做出一模一样的发言时，他们想要表达的思想却未必完全相同。当然，他们的想法必定有部分相似之处，否则交流将完全无法进行。许多矛盾争执都起于争辩双方没有理解对方话语的准确含义，而当这些误解得到澄清之后，矛盾也就随之烟消云散了。一个优秀的谈话原则是像科学论文那样，在讨论刚开始时就对即将出现的重要术语进行明确的定义，尽管之后它们的含义可能还需要进一步的修订。想要做出完善的定义我们必须再次求助于逻辑学，参考它们如何描述和实现逻辑严密的定义。在日常生活中，思维和语言之间的关系只要大致相同就足够了；只有当沟通交流出现障碍时，才有必要对我们的表达加以界定，去除其中个人色彩的干扰。渔民、鱼贩以及厨师都不清楚动物学家对“鱼”的定义，他们对鱼的看法也不完全一致，但其中相似的部分已经足以让他们互相理解，达成交易。

我们的思维不仅仅依赖于知觉经验，还会反作用于后者。我们已经见过思维是如何给知觉客体赋予意义的，这时，我们形成了对该客体的概念性认识。但思维的作用还不只如此，它使我们能够注意到许多原本会被忽视的细节。植物学家、地理学家以及艺术家在欣赏同一处乡村风光时，他们中的每一个都会看到一些其他两人注意不到的地方。而即使是华兹华斯诗中的主人公，被感化之前麻木不仁的彼得·贝尔[15]，如果有人教他如何把迎春花解剖开来、与其他种类的花朵进行比较，从而使他对花的结构产生兴趣的话，那么对他来说，“河畔的迎春花”也不再是毫无意义、不起眼的淡黄色小花了。他会开始意识到相似的花朵之间存在许多差异，例如毛茛和银叶花；也会注意到不同花朵之间的共同点，例如金银花和接骨木，尽管二者的外表看起来不太相似，但其实它们的亲缘关系非常接近。

同理，一个工程师可以在机器的运动部件中发现许多原理，但对缺乏机械知识的人来说，它却只是一团混乱。工程师能够在实验室以及工作场所做出更细致的观察，因为知识教会了他应该寻找什么，如何寻找，以及去哪里寻找。

第13讲　浮想联翩

本讲要点：

在缺乏目的性时，我们的思维会受到联想原则的控制；

当前目标、原始经历的发生频率、接近性、有趣程度等特征会导致接近联想；

相似或相反的事物会导致相似联想或对比联想。

在婴儿期一讲中，我们着重解释了儿童的经验是如何相互联系在一起的，这种紧密联系使他们可以在某个经验链的初始阶段重复出现时，对接下来的所要发生的做出预判，然后再将这个经验链的剩余部分执行下去。父母对他说“躺下”，他就会随之躺下；对他说“马车，宝宝”，他就会看向窗外；等等。这些话语往往是一个经验链初始部分，其频繁地重复出现于儿童的经历中，使他们逐渐认识到这是构成某个整体行为的一部分。过往经验使得此类“倾向”在他的头脑中逐渐建立起来，其形成同样遵循着习惯一节中曾讨论过的心理学原则，在这种形式下它又被称为联想原则。根据这一原则，在当前经历与过往经历有相同的部分，而且后者又比较有趣时，人类思想就容易知觉、想象、考虑或主动意识到二者的相似之处。

同样的原理可以解释为何一个首次乘坐火车的儿童会看到“树在移动”，因为它们在不停地掠过他，就像在家时马车或其他物体掠过他的窗口一样。它也可以解释我们的表象或思维“列车”的行驶方向，因为它们的路径会或多或少地依赖于过去的经历，并遵循着习惯的原则，即从部分到整体。当我们忙于一项实践操作或正在进行理性思维时，这种由习惯控制的行为倾向会受到目的的调控。如果我们一门心思地想要赢下一场网球比赛，或者证明一条数学定理，在这个过程中我们的思路就会始终与该目标联系在一起，而不会随意偏离主题。然而，我们都知道贯彻执行一项计划是非常困难的，因为不管我们如何希望，不相关的表象或想法总会偶尔占据我们的脑海。

当行为的目的性非常微弱时，联想原则对我们的表象或思维的控制就会表现得最为明显。例如，在白日梦或者混乱的梦境里，各种念头似乎是偶然地、自发地出现在我们的头脑中，它们纷至沓来、变化万千。正如霍布斯所描述的那样，“即使在浮想联翩时，人们往往也能察觉到自己的思路和各种思想之间的相互关系。例如在论及我国的内战时，有人却问起一个罗马银币价值几何，试问还有什么事情比这看起来更不相干呢？但对我说来，其间的联系却十分明显。因为关于内战的想法引出了国王被献给敌人的思想，而这一思想又引出基督被出卖的思想，并进一步引出那次出卖的代价——三十个银币的思想，从这里开始就很容易引出上述存心不良的问题。而这一切都是在顷刻之间发生的，因为思想非常敏捷。”

霍布斯描述的这类行为对每个人来说都是非常熟悉的。读者可以自己进行一次简单的实验。让我们从一个特定的词，例如“纸张”开始，允许我们的思维任意漫游一小会儿，然后把思路记录下来。我得到的结果是：

纸张，碎布，贫穷，财富，国家税收，地方税收，市政厅，市长。

当然，从出发点开始，思维就会沿着截然不同的路径伸展下去，而每个人都可能对自己的思路有一套解释。例如，为什么我会从纸张想到碎布呢？这是因为一小时之前我刚刚观察过一张纸，据说它是由碎布制成的。这种时间上的接近性解释了为何思想会遵循一条看起来特别不寻常的路径。从碎布到贫穷之间的转换则更加常见，因为现实经历使得二者经常同时出现在我们的意识里。几乎所有的例子都表明，从一个想法到另一个想法，或从一个表象到另一个表象，我们的思想只是在延续某条旧的路径——有些是最近才形成的，另外一些则由于频繁的重复，早已深入我们的脑海。“不断重复”这一教育格言就是对该规律的典型应用，这其中还蕴含着广告成功的秘诀。我们的肥皂、可可粉或者茶叶用光了，而我们又看到了太多次“××牌”的广告，这时我们对这个“××牌”的需求就变得非常强烈，使制造商花费的巨额广告费完全物有所值。

有时也可能出现这种情况——某次经历特别令人震撼或者生动有趣，任何与之相关的情境都足以唤起我们的记忆：无论何时，只要见到如此这般一个人或听到他的名字，或者只要身处如此这般一个街区或者略相仿佛的地方，当时的记忆就会复生。这种倾向会随着时间的流逝变得越来越微弱，而该过程的快慢则会受到原始经历的相对强度、趣味性以及重复频率的影响。如果只是偶尔遇见从前的一位老校长，他的样子很可能让我们想起过去他对我们的某次严厉训诫；而如果能够经常见到他的话，那他的外表就会与这些新的经历强烈联系在一起，而不再唤起我们对那次惩罚的记忆。

上述这类思维倾向通常被称为接近联想。如果当前的想法（表象，或者知觉）曾经在以前许多经历中出现过，那么我们就难以预测思维会延续其中哪条路径；这最终取决于我们正在奋斗的目标。而当明确的目标不存在时，原始经历的发生频率、接近性或者有趣程度等特征将会决定现在的思路。

还有一些情况下，实际发生的联想显然不能用这一原则进行解释。例如，一个刚刚认识的人让我们记起了一个老朋友，或者一个异常高的人让我们记起一个身材矮小的老熟人。这类联想通常被归类为相似联想或对比联想。在相似联想中，实际的联想结果会先产生，然后人们才会注意到这些物体之间的相似性。当我们看到屋子那头的人时，关于一个老朋友的想法就自动浮现了出来，之后我们才意识到这两人非常相像。在“相似联想”中，旧的联结发挥的作用同它在我们记起一个马路对面的人的名字时所发挥的作用是一致的。我们看到屋子那头的人，就如同我们真的看见了与之很像的那个朋友一样，两人的外表会使我们的思路朝向同一个方向。因此，所谓的相似联想实际上只是给习惯原理提供了一些新的例证。也就是说，相似联想与接近联想在本质上并没有什么不同。同理，我们发现对比联想也可以被归于同一理论框架，因为它也是部分原始经历引起整体回忆的过程。特别高的人会让我们想起特别矮的人，这是因为二者都是极端体型的个例。

我们生活在一个充满语言的环境中，因此需要对言语联想进行一下特殊的说明。这一做法的必要性在于我们会自然而然地认为，对讲话者来说，他们使用的词汇和短语总是表达了某种特定的含义。但是，儿童会频繁地“学舌”，他们能够非常迅速地学会一个短语，甚至一整串句子，并在回答问题时使用它们，不够仔细的人会因此产生误解。孩子的天分越低，他的用语就越有可能超过他真实的知识水平。一个聪明的儿童听到或看到一段话时，他的头脑中会产生相应的实际事物的表象或想法，而不是另外一段话；而当他想要讲话时，他会努力组织语言，使它能够准确传达自己的思想。没那么聪明的孩子则会满足于语言本身，尽管他讲起话来可能滔滔不绝，但他的想象其实不那么生动，他的思想也非常肤浅。当然，适当的训练可以纠正这一趋势。

除了那些需要动手操作的活动，儿童一般比成人更容易分心。他们对纯粹的智力训练兴趣不大，所有碰巧出现的联系都会使他们走神。儿童的年龄越小，其写作和思维之间的联系就越松散。小学生写信时经常会从一个话题跳到另一个话题，然后再跳回来，就像蝴蝶一样游移不定。那些没受过教育、没有受过系统训练的人，不管年纪有多大，他们的表现也仍然如此；但在训练有素的头脑中，思路不再被单纯的联想原则所左右，我们可以自己决定思维的方向，而且当前的目标越重要，不相关的联想就越不可能发生。

个体在联想的丰富性和多样性方面存在着巨大的差别。这种差异一部分取决于过往经验的多寡，另一部分则受个体兴趣范围的影响。当然，即使是同一个人，如果在不同的时间让他的思维“信马由缰”一会儿，最后的结果也会天差地别。我们的心境强烈影响着联想的方向。例如，当我们陷入忧郁时，思想也会随之变得悲观；在其他时候，某些情况的出现可能只是提醒我们还有困难需要克服，但此时它却似乎预示了最为黯淡无光的前景。

第14讲　记忆

本讲要点：

记忆是不完整的，时间、兴趣、需求、频繁回忆是影响记忆的因素；

回忆的过程遵循联想的原则，但并非所有的联想都是回忆；

练习并不能提高天生的记忆力，但借助合适的记忆方法，记忆的效果可以得到提升。

在前面的章节中我们看到，心理持存参与了所有“行为倾向”的形成过程，即使对最简单的知觉行为来说它也是必需的，读者们对此已经非常清楚。不管是否意识到这一点，我们的生活一直是在过往成就的基础上构建起来的。你很可能在儿童时代为了掌握阅读技巧而付出过许多努力，但你此时读这本书时并不会记起那段时光；你早上起床，出去散步——你还记得是什么时候以何种方式获得这种行动自由的吗？

我们绝大部分时间都把过去看成是理所当然的；而当我们稍加思考时，又经常会认为时光都被虚度了，因为我们既想不起过去的细节，也看不到它对现在有什么帮助。因此，当一位商人回顾他的学生时代时，经常会对其做出批评：他声称自己学到的都是无用的垃圾，已经全都忘光了，他如今对那段时间的记忆跟学习一丁点儿关系都没有。他并不是在故意贬低教育事业，但他的评价很可能有失公允。诚然，他在地理和历史课上学到的具体知识已经消失无踪，但它们塑造了他对这个世界尤其是对自己国家的整体态度，而这一切强烈影响着他现在的行为模式。毕竟，哪怕是现在的商业生活，他又能记得其中的多少细节呢？做到点滴细节都历历在目是一个值得追求的目标吗？还是将它们汇集起来，并从中概括出更具普适性的商业技能，才是更好的做法呢？他能够记住的事情都是比较特殊的。一般来说，过往经历会使我们形成某种倾向，并进一步影响接下来的行为，而这些经历的细节则被遗忘。记忆是有选择性的。那么，哪些原则影响了选择的过程呢？

我们首先必须记住，不同的记忆在完整程度上存在差别。当我们能够记起某件事的大部分细节，自己在其中扮演了什么角色，并能将它置于个人经历的适当位置上时，这类记忆是最完整的。我们可能记得自己曾游览过某个地方，却记不起任何与之相关的场景；或者我们清楚记得周围的景色，却忘掉了自己曾做过什么——在哪里停留过，在哪儿吃的饭，以及诸如此类的事情；我们可能记得见过某个人，却忘记了那次会面的时间和地点；更加特殊的情况是，我们可能记得学到的知识，却记不起任何与学习过程有关的具体经历，对我们习得的大部分“信息”而言，情况都是如此。

那么，什么因素会对记忆的完整性产生影响呢？其中一点读者可能立刻就能想到，那就是随着时间的流逝，回忆某件事情的轻松程度会发生变化。一般来说，那些最近才发生的事情或刚刚才学到的知识最容易被记起——相比一星期之前的事情，我们对昨天刚做过的事情记得更清楚，也更可能正确回忆起它们的发生顺序；一般来说，只有通过一些间接的方法，我们才能记起两三个月之前的某一天我们曾做过什么事情。

然而，我们很可能也不记得昨天早上穿鞋的情景，尽管这件事肯定发生过，而且就发生在不久之前。不过，如果我们匆忙中扯断了一根鞋带，那我们就可能记住它。单纯的日常活动一般会被立刻忘记，而那些震撼过我们的心灵，调动过我们的情绪，或者引起过我们狂热兴趣的事情——一言以蔽之，那些曾经被我们密切注意过的事情，则可能被长久地记住。

但这仍然不是事情的全貌。长期诊治某个病人的医生会对该患者的健康情况了如指掌，只要需要，他能够一直记住这些细节；而当这个病人出院或不幸去世时，他就可能将这个病例整个地忘掉，或者只记得它对此类疾病的治疗贡献了什么一般性的经验教训。正在准备出庭辩护的律师也是如此，同样情况还包括（太多）为了考试而临时抱佛脚的学生，他们中没有人会想在六个月之后再次参加同样的测试。另外，尽管这些例子中大部分细节都被遗忘了，但当需要再次出现时，重新学习的过程会非常迅速：许多人几个月不玩纸牌游戏就会忘掉它们的玩法，但当他们再次玩的时候，那些规则又会“回到头脑中”，几轮之后，他们对原来掌握的技巧也会再次运用自如。

综合以上几点可以发现，我们记得最清楚的是那些曾吸引过我们的兴趣，同时也符合我们当下兴趣的事情；还有那些最近发生或学习过的事情，或者，在此必须补充一点，那些经常出现在回忆中的事情——频繁的回想使久远的经历带有了某种时间上的接近性。简而言之，我们对那些与长期兴趣有关的事情记得最牢固。当然，也会有一些例外情况出现，它们并不符合这一规律。勃朗峰[16]海拔15732英尺[17]，这一事实对我来说并没有特别的用处，但它很可能会一直保留在记忆中，只是因为我在童年时代曾经重复背诵了太多次。大多数人都记得他们早期经历中的一些奇怪的片段，它们看起来跟个人的兴趣爱好并没有什么相干，但在当时很可能曾给他们留下过深刻的印象。当年纪渐长，近期发生的事情会比早年的事情在记忆中消退的速度更快。发热或某些种类的精神疾病则会以令人难以置信的方式利于或损伤患者的记忆。但对普通人而言，记忆大部分时间都遵从一般性原则的支配。

因此，记忆并不是简单的往事重现，而是在脑海中重新搜集的结果。当我们想要回忆一件事情，我们会自然地开始寻找某些相关的线索。例如，我把伞丢在哪里了？我今早带它出门了吗？我出门后拜访过哪些地方？什么时候我曾需要空出手来而不得不把它放下？我会不停地沿着这些线索进行回忆，直到记起自己曾去过某个商店，然后灵光一闪——对了，我曾经把伞放在柜台上，然后……这类回忆程序并不总是能够获得成功，但它是我们所有人，而不只是心理学家，在类似情况下最可能采取的一种方法。我们试着回忆此次经历中与伞相关的所有事情，希望借此找回记忆中丢失的部分。在这里我们实际上使用了联想的原则，这时联想受到了某个确定目标的控制，因此并不会导致不相关的想法出现。

尽管回忆的过程同样遵循联想的原则，但不是所有的联想都是回忆，读者应该对这一点多加注意。书桌上的一页信纸可能会提醒我有一封信件要写。这个记忆很显然是被信纸与写信之间的联系所唤起的。但换个时间，同样地方的信纸可能只是意味着桌面不够整洁，接下来我会把它收到抽屉中去。在后一个例子中，我的想法和行为显然也是过去经验的结果，但这里并没有出现对过去的外显的回忆。这一过程中发挥作用的是一般的心理持存，而非纯粹的记忆。

个体在记忆方面存在很大的差异。不同的人记得的事情也有所不同，这主要依赖于他们的兴趣爱好以及当时的需求。一个杂货商能够很容易地记住面粉而不是生铁的价格的变动。一个男孩可以准确地回忆起这个赛季所有足球比赛的结果，却记不住哪怕一个历史事件发生的日期。另外一些人发现自己很容易记住数学公式，但要背诵一首诗歌却非常困难。这种记忆效果上的差异很大程度上是因个体的兴趣爱好有所不同，因此，只要培养出合适的兴趣，记忆的难题也就迎刃而解了。如果一个教师能够使课堂变得像足球比赛一样生动有趣，那他在保持学生记忆方面所遭遇的困难就比只是按部就班授课的老师要小得多。

然而，是否存在某类特殊的需要并不能完全解释记忆效果之间的差别。两个学生都非常希望通过某次考试，其中一个人获得了成功，而另外一个人却遭遇了失败。除了考试中常见的不确定性之外，这可能是因为后者的记忆力不如前一个人，或者他使用的方法过于机械。较差的学生可能缺乏区分重点知识和细枝末节的能力，他对书本里的所有细节都倾注了同样多的精力，却忽视了它们之间的内在联系。他努力想要记住全部内容，这种尝试却超过了其头脑的负荷。他的答案总是离题万里，这让阅卷者清楚地意识到他对考查的内容缺乏理解。因此，这类失败可能并不是源于天生的记忆力缺陷，而是因为个体缺乏更高级的概念理解能力。通过将各种细节归纳总结成更易理解记忆的一般性原理，并形成一个知识体系，我们能够取得比死记硬背好得多的记忆效果。当我们对重要的原则和关键点有了充分的理解之后，各种知识细节就会在需要时自然而然地出现在我们的脑海里。

那么，这是否意味着纯粹的记忆力之间并不存在先天的个体差异呢？德国心理学家艾宾浩斯的一系列实验结果表明，这种差异是确实存在的，而且它们还可以被测量出来。有些人背诵诗歌的速度比别人快得多，他们的记忆也保持得更长久，这类例子在我们的生活中很常见。但这种差别可能是由于人们对记忆材料的兴趣不同引起的。对有些人来说它非常有吸引力，而另外一些人则对其毫无兴趣。为了避免此种类似的混淆，艾宾浩斯建议使用无意义音节作为记忆测试的材料。在此，我们略过实验的技术性细节，而只考虑与主题相关的结果。我们可以假设在一个测试中，要准确而流畅地将一组十二个无意义的音节复述出来，需被试者重复二十次，而在另一个测试中则需二十五次。假设二者的注意力都同样集中，那么，我们就得到了数量化的记忆能力的差别。一星期之后，再对两位被测试者进行第二次实验。开始时两个人都不能记起那组音节，重新学习之后，甲需要重复十次才能恢复到以前水平，而乙则只需要五次。我们从而得到了他们在记忆保持能力方面的数量化差异。通过这种方法，个体先天的记忆力就可以被测量出来。这一程序的关键之处在于通过采用无意义音节将其他理性因素的影响完全排除在外，被试者的注意力也可以全部集中于记忆任务本身。

这一方法已经被用来考察儿童的记忆力是否优于成人。结果显示，儿童在初次记忆时遭遇了更多的困难，也就是说，他们需要比成人重复更多次才能记住一组音节，但当他们记住之后，遗忘的速度会比成人更慢。很显然，初次记忆时的表现差异至少部分是由于儿童集中注意的能力不如成人造成的。

我们在日常生活中并不需要记忆类似的无意义音节，然而，许多需要我们牢牢记住的知识往往是一系列近乎无意义的词汇——乘法表、语法规则、数学公式等都必须被牢牢记住。正如我们熟练掌握某项技能的关键在于形成习惯一样，对这类知识的学习主要依靠重复背诵的方法。只有当一个人全神贯注时，习惯的形成才更加迅速。如果一个小学生对能否掌握法语动词毫不关心，那他在学习它们时就需要进行更多次的重复。如何培养儿童产生合适的兴趣和动机是每个教师必须自行解决的问题；我们的任务只是指出它们与成功之间的关系。

近年来，如何才能更加简单有效地进行记忆，以及由此引出的记忆能力是否可以训练的问题得到了极大的关注。例如，想要背诵一首长诗，是逐节重复的方式更有效，还是整篇背诵的方法更省力？实验结果表明，不管对于成人还是儿童，第二种方法的效果更好。如果我们在记忆时不停地重复某一小节，就会在这一小节的最后一个字和第一个字之间建立一种联系，而当我们转向下一小节时，这种联系就会被破坏。另外，“整体方法”还有助于在头脑中建立一个稳定的、完整的主题思想或图片。在这个过程中，一个模糊的轮廓首先被建立起来，经过不停地重复之后，各种细节也逐渐得以完善。

实验结果还表明，练习并不能提高天生的记忆力，但借助合适的记忆方法，记忆的效果可以得到提升。正如前面指出的那样，理解记忆内容是至关重要的第一步，不管是对记忆的获得还是之后的提取应用来说都是如此。而实际的测试结果还要依赖于充分的、符合主题的准备，以及回忆的准确性。如果记忆材料可以按照逻辑关系组织起来，那么，最经济省力的做法就是将精力集中于组织过程，这比努力记住各种细节要有效得多。另外一种有效的方法是找到学习内容和已有知识之间的关系，我们所能建立的联系越多，记忆效果也就越好。通向新知识的路径越多越好，因为这大大增加了它被回忆起来的机会。

与此类似，在记忆时采取尽可能多的重复方式也很有帮助。记笔记是其中一种特别有效的方法。通过将公式或定理写在黑板上，教师可以给学生额外的视觉刺激，从而促进他们的记忆。另外，适合个体的记忆方法可能各不相同。一个视觉型的人在看到书面材料时的记忆效果最好，听觉型的人在听到或自己念出这些内容时记得最牢固，而运动型的人则需要将记忆材料动手抄写下来。当然，正如我们曾经讲过的，不管是快速的记忆还是精确的回忆，集中注意都是先决条件。

第15讲　思维与想象

本讲要点：

智力性的思维和想象具备目标性和相关性；

判断并不需要经过事先论证就可直接做出，推理则必须借助思维才能解决；

复杂的思考需要借助想象，想象也同样具备目的性。

1.目的与相关性

浮想联翩一讲中我们曾对非智力性的、基本自动化的行为进行了考察，而它们与智力性的思维和想象之间的差别就如同习惯性的姿势举动和精细的有意动作之间的差别一样明显，二者很少发生混淆。事实上，智力性的思维和想象也是一种随意行为，它们会利用过去的经验，但并不受后者的支配，而是会将其应用于当前的目标。

我们村子附近的车站曾发生过一起铁路事故，并对周围造成了严重的破坏，这使得整个村子都非常震惊。我当时正好遇到了一个上了年纪、爱说闲话的村民，她试图把事情的来龙去脉一股脑儿地全都告诉我。她滔滔不绝地讲述了半个小时，中间夹杂着许多的“他说”和“我说”，还会不停地偏题到她所能记得的各种悲剧性事件上去。当她离开时，我对这次事故仍然是一头雾水。接下来我遇到了一位颇具技巧的作家，他当时正在附近。只花了五分钟时间，他就让整个场景展现在我眼前。晚些时候我读到了一位调查员的报告，它不像作者的讲述那样栩栩如生，但非常确切地解释了事故发生的原因。每个人的故事都与他人的有所不同。第一个故事非常失败，因为讲述者的思维过于发散，无法有效地实现自己的目的；她不知道如何选择这次灾难中最为显著的特征来讲述，也不能阻止思维以种种方式偏离主题。其他两个故事都很成功，因为它们的细节自始至终都是围绕一个单一的、统御全文的主题展开的，这些细节选取合宜、详略得当，而且叙述时毫无赘言，因此达到了预定的效果：其中一个故事使我能够想象当时的场景，而另一个让我知道了事情的根由。

我们再来看另一个相关思维的例子，在这个例子中，我们需要解决一个实际问题。铁路运输在一次罢工中全面瘫痪，我所在的城镇逐渐变得脏乱不堪。在这种情况下，我希望搬到乡村居住，因此我就必须要为这次旅行确定最佳的交通方式。旅行这一想法可能使我的思维沿着以往形成的联结发散开来，从而想到在欧洲大陆的游览、海上航行、古代的贸易路线、著名的探险家等无穷无尽的事情；但实际上以上任何一种想法都没有出现。我发现自己思考的是马车或汽车。在这个例子中我并不需要有意识地选择思考的对象，而似乎是这些对象自己选择了自己。也就是说，当我急于解决一个问题时，除非某个想法与问题解决多少有点关系，否则它将完全不可能出现。我可能一时间会想到步行或乘飞机等撤离方法，但很快就会把这些不切实际的念头抛之脑后；而完全不相关的想法则压根不会出现。不仅如此，当我思考马车或汽车时，我也只会考虑它们与这次旅行有关的那些特征，尽管在此之前我从未在类似情境下思考过它们：我过去乘坐这些交通工具都是为了去火车站，但现在我并不考虑它们在赶火车方面的用途；我想的是如果没能买到足够的汽油，汽车就毫无用处，而马车难以在三四天之内驶完全程等诸如此类的事情。

当我们思考纯理论问题时，当艺术家描绘一幅想象中的景色或是谱写一段乐曲时，思维或者表象活动同样会表现出与中心问题的相关性，这一点在此不再赘述。

当然，不同个体的思维相关性之间存在很大的差别。有些人就如同上面提到的乡村妇人一样，这些人不能把握思维的重点，只会被自己游移不定的想法所左右；有些人可以正确地选择相关事项进行思考；而对另外一些人来说，保持思维的相关性似乎是一件自然而然、毫不费力的事情。显然，最后一种状态下的思考过程是最迅速、最经济的，但具有这种能力的人却最不常见。很多人在面对紧急的实际问题时能够进行相关思考；而在这部分人中，有一类人是我们都曾遇见过的，他们具备很高的智力水平，却只能在处理与实际行动有关的问题才会做出连贯一致的思考。另外一些人在涉及自己特别感兴趣的事情时可以轻而易举地实现相关思考，但当他们面对其他问题时，这种能力就不复存在了。

2.判断与推理

如果我们对自己的思维或他人在讲话和写作中表达出的思维进行一番检验，就会发现根据是否含有部分论证或推理过程，它们可以被粗略地划分为两种类型。例如，一个人早晨走下楼梯后说：“这又是平凡的一天。”然后他走向报纸，说道：“我想知道最后的名单出来了没有。”他打开报纸，草草浏览后评论说“××最终还是失败了。”或者“结果不如我期望的那么好。”这些肯定或否定性的陈述，无论它们是被宣之于口还是只默存于心，都叫作判断，它们并不需要经过事先的论证。如果一个人的判断遭到了质疑，那么他就必须为之辩护，例如，他可以解释为什么人们可以相信报纸上刊登的报告，从而显示出他判断的基础。因此，虽然我们在做出判断时可能完全不会想到这些依据，但是将判断称为是毫无根据的并不正确。

我们在第12讲中曾经讲过，儿童最早的判断（当然，这时儿童还不能给出任何的判断理由）非常简单、相互之间缺乏联系，它们和有趣的知觉刺激所引起的感叹之间并没有显著的差别。成人思维中也有很大一部分没有涉及外显的推理过程。我们会对知觉到的事物、自己的状态和情感做出随意的评论，也会叙述自身的或是听来的经历，还会描述我们的所见所闻。实际上，我们日常所说的大部分内容根本不能被称为思维，它们不过是各种机械的人云亦云而已。我们会从自己的朋友、教授、政治或宗教领袖那里吸取各种言论，甚至会采纳俱乐部里以及茶余饭后的各种闲言碎语，并把它们叫作自己的思维，而我们所做的通常只是粗略地理解了它们的含义；在群情激愤的时刻，我们可能会为了某些自己根本不了解的观点而变成一群狂热分子，甚至为之去杀人或去送死。如果我们想让它们真正成为自己的判断，我们就必须理解它们的根由。

在这里，教师会遭遇到一个困难。向学生传授事实性知识是非常简单的，他们只要重复他人的观点，而无须对其做出自己的思考。但我们期望的目标是让儿童懂得为什么。然而，如果教师只是简单地把原因告知学生的话，那为什么就又变成了另一项事实知识，同样可以通过机械重复来加以学习。另外，让学生自己发现所有的为什么则需要消耗太多的时间，而且有时会超过儿童的能力，只能无功而返。这一困难的解决方法在于协助儿童正确地进行自我提问，从而促使他们发现新知识和旧知识之间的联系。该过程最好通过问答的方式进行，但一个班级中的儿童常常多达五六十人，这使得该方法很难在实际教学中得到运用。

推理是一种解决头脑中出现的问题的方法，而问题的答案通常比较隐蔽。发展是一个连续而非跳跃式的过程，因此正如我们不能确定儿童从哪个时刻开始做出判断一样，我们也无法指出推理开始的具体时间；但是我们大致能够确定现实态度出现的时间，它是推理的原型，在现实态度的基础上，外显推理开始发展起来。一个十八个月大的儿童经常在草坪上玩球。当她走进院子却没有发现球时，通常会表现得非常失望，并叫喊“球、球”，或许还会不停哭闹或烦躁不安。忽然有一天她跑进屋子，径直走向放球的抽屉并试图打开它。这一行为表明她对实现目的的方法进行了调整。实际上，这并非她做出的首次改变，但这次的行为非常复杂，足以引起我们的注意。我们不需要假设这其中涉及了任何的外显推理——这个年龄的儿童还没有掌握比少量单词更高级的言语能力；而思维仍然混同于行为之中，她只能在行为水平上尝试解决如何的问题。类似地，更加年长的人在解决某些实际问题时也不会有意识地考虑解决方案。当我们做拼图游戏，或者操作改进某些工具以达到某个目的——例如尝试用木匠的刨子将断裂的钓竿拼接起来时，就会出现上述情况。但是，我们从自身经验中就可以发现，有些如何的问题必须借助思维才能解决，或者至少在一定程度上，思维能够帮助我们少走弯路，节省时间：这就是我们会为旅行等事务制定计划的原因。我们应如何到达目的地呢？为了解决这个问题，我们必须确定哪条路线会经过该地，以及列车发车和到达的具体时刻——为此，我们必须有一张列车时刻表——查阅过列车时刻表之后我们发现，为了赶上列车的发车时间，我们必须搭乘汽车——最后，我们通过电话叫来了一辆汽车。如果有两条线路经过目的地，那么这个问题将变得更加复杂：我们必须权衡二者之间的利弊，可能还会对目的进行更加清晰的界定以确定最佳的到达时间；一般情况下，我们的思维过程会从所要实现的结果开始反推，通过思考实现目标所必需的方式方法，最终确定整个行动方案中的第一步。儿童最初试图解决的实际问题也属于这一类型，虽然它们的难度会低很多：如何才能拿到存放在很高橱柜里的糖果，怎样躲藏才能在躲猫猫游戏中不被发现，等等。有些儿童希望达到的目标没有现成的解决方案，这时，儿童会马上想出各种方法，将这一目标和他能够做到的事情联系起来。由于儿童缺乏足够的经验，因此对他们来说，这些新冒出来的想法在刚开始时可能显得非常荒唐；但他们的思维并不因此就是不相关的，即使当他们最终没能成功时也同样如此。

如何并不是儿童向自己（以及他人）提出的唯一问题：另一种疑问是关于为什么的，这类问题很难通过直接的动作加以解决，因此它会出现得更加频繁。像如何一样，为什么也起源于惊奇或困惑；但它带有更多的思维特征，同时还伴随有强烈的求知欲和好奇心。通常来说，儿童要到三岁才会提问为什么，在此之前，他已经问过哪里、什么、谁等问题。一个孩子的母亲没有在通常的时间和地点出现，他会问：“她在哪里？”再过一段时间，他可能还会问：“她为什么不在这儿？”当儿童第一次见到某些工具、家具或者商店橱窗里的新颖商品时，他会问：“这是什么？”（最初，这一问题的含义是“这是用来做什么的？”或“它的用处是什么？”）之后，他还会问：“它为什么会有这样的形状或者颜色？”一个特别常见的关于为什么的问题是以“谁干了某某事？”的句式提出的。首先，儿童会问是谁造成了某事物的不寻常状态或者引起了不正常的行为（例如，谁打碎了杯子，或者谁吓到了猫咪）；其次，这类问题还包括谁制造了某个物体，如花朵、猫咪或者房子等等。儿童最开始的问题都与他所见到的或者预期会看见的某个特定的人或事物有关；而他所期待的答案则是某种用途或是原因。当这些疑问无人回答时，儿童就必须开始自己思考。这里的困难同样在于联结的形成：儿童必须把观察到的事实和自己已经具备的知识联系起来。在我们看来，儿童建立的联结可能非常荒谬，但它们确实是相关思维的结果。萨利博士曾举过一个“小动物学家”的例子，这个例子中的儿童想知道小猫是否是母猫通过坐在蛋上孵化出来的。考虑到儿童极为有限的经验，这个猜想实际上已经切中要害。它是基于相似性得出的——小鸡的情况在某些地方与小猫相似——从逻辑上来说，儿童将小鸡的情况泛化到了所有小动物身上，毫无疑问这已经涉及了归纳思维；但我们不能认为儿童能够以下述方式进行思考：小鸡是从蛋中孵出来的，因此所有的小动物都是由蛋孵化的，又因此小猫也是。对“所有小动物”的判断是一种隐含的逻辑，而不是真正的思考。

这个例子中的儿童并没有急于得出结论，而是暂时搁置了最终的判断并对自己的猜想进行求证，在这一点上，他表现得要比大多数年长儿童更聪明。如果我们现在分析一下更高级的原因推断过程就会发现，从类型上来说，它和这个儿童的行为并没有什么不同。这时，我们必须将原因尚不明确的这件事情同已知的经验联系起来，而这种联系是通过猜想的方式建立起来的（或者也可以称为“假设”）。设想一天清晨，你正躺在床上，这时一辆车从屋前开过。你立刻认出了声音的来源，说：“我听见一辆车从路上开了过去。”严格来说，你听见的并不是车，而是它发出的声音；然而，由于你能够非常迅速地辨认出声音的来源，因此你不会对其产生任何疑问和思考。从心理学的角度来看，我们很难说这类迅速的知觉辨认中有任何推理过程存在，尽管你的结论很可能是错误的——例如，你可能会说自己“听见了一只布谷鸟”，但实际上这是一个孩子在模仿布谷鸟的叫声——而且假如结论被质疑的话，你就需要给出判断的理由。而几分钟之后，你又听到了另一种不太熟悉的声音。这时你会猜测，这是一辆摩托车吗？还是一台脱粒机？但它跟这二者的声音都不完全相同，另外，它听起来也不像是从马路上传来的。你以前曾听见过飞机发出这种奇怪的声音。那么它可能是一架飞机。然后，为了验证这个假设，你会望向窗外或是求证于他人，并最终确定一架飞机刚刚经过。

在这个例子中我们需要注意四点。第一，你不会满足于问题最开始呈现的样子，而是会努力使它变得更加精确。起初你听到的只是一种令人烦扰的噪声，然后你会辨别出它是一种非常独特的声音，再然后你认识到这是从不寻常的方向传来的独特声音。这一过程大大减少了可能的解释。第二，你不可能在没有相关知识前提的情况下做出合理的猜想。如果你一直居住在城镇中，你就不会知道脱粒机的声音；如果你没有任何关于飞机的知识，你就不可能意识到那种可怕的声音可能是飞机发出的。第三，一个头脑迟钝的人对飞机的认识可能和你一样多，但他这时却想不到声音和飞机之间的关联。因此，一个优秀的预测者必须同时具备相关的知识和敏捷的思维。第四，只有在对猜想进行了一番验证后，你才会做出最后的判断。

假设你感到身体不舒服并叫来了医生。你得的病可能很简单：他知道所有这些症状只意味着一种可能性，并马上告诉你问题所在。但病因也可能更加复杂难解，因此，医生会试着借助各种方法来进行诊断，他会测量你的脉搏、查看你的舌苔，并仔细检查是否有其他漏掉的症状。如果他的知识经验足够丰富，思维也足够敏捷，他就能够找到几个可能的解释。但如果他非常谨慎，他就不会急于做出最后的诊断。他会假设，如果某某是真正的病因，那么你还将表现出其他特定的症状，而这些症状是他刚才没有检查过的；接下来他会查验这些症状是否存在，或许还必须等待一两天来观察这些症状是否会出现，也就是说，他通过观察来对假设进行检验。

有时医生虽然能够根据症状判断出相应的疾病，但并不清楚这种疾病的性质以及发病原因。这时，对于相关解释的探寻就必须追溯得更加深远，而这也需要借助同样的方法——首先做出猜想，然后通过观察，可能的话还要通过实验来对猜想进行检验。

很多流行的观点都是一代一代传递下来的，而它们从来没有经历过充分的验证。因此，太阳围绕地球转这一观点可以解释很多观察到的事实，但那些不能被它所解释的现象却无人注意。人们总是急于跳到最后的结论。与之类似，人们不久之前还相信疟疾是由于吸入沼泽散发出的瘴气而导致的。这一观点非常自然，因为它能够解释为何沼泽地区疟疾的发病频率非常高，而当沼泽干涸之后，这种疾病也会随之销声匿迹。至于那些不能被这种观点解释的现象，它们在很长一段时间内要么被完全忽视，要么没有得到过真正的思考；如今我们已经发现蚊子携带的微生物才是真正的致病原因，因此，一个人只要避免被蚊虫叮咬，就可以安全地待在沼泽地区而不必担心染上疟疾。

能够在多大程度上看到问题所在，以及能够对问题原因做出多少种合理的猜测，是两类因人而异的能力。其中前者毫无疑问可以通过一些方法来加以训练，从而使好奇心得到更好的指引。而提出猜想的敏捷性能否被教育所提高则值得怀疑。当涉及某个特定的主题时，掌握相关知识或许能够弥补先天能力的不足，但它未必能够带来一般能力的进步。因此我们经常会惊讶于一个能够在自己专业范围内做出合理猜想的专家，在其他问题上却表现得非常幼稚，原因可能在于知识能够改善一个人进行猜想的质量，但不能提高猜想的数量。不管真实情况究竟如何，重要的是，教育至少不应扼杀这些能力，反之这种情况在教育方法过于刻板或者只是单纯灌输知识时很容易出现。

当我们解决为什么这类问题时，我们可以使用因为一词引出我们的回答。但有时我们并不会针对问题去寻找具体的原因，而是会将某个一般性的原则作为解释，并将它应用到当前的特殊例子上去。这种类型的说理十分常见，几乎不需要举例说明。“晚班信件需要额外多加一枚邮票，你必须再贴上一张。”“你最好避开那座山，因为在没有向导的情况下它会非常危险。”“我还是不参加的好，因为一个糟糕的选手会毁掉整局比赛。”任何这类原则或俗语能够用作解释。但这里我们必须注意一点，即像前面曾经提到过的那样，我们的辩论中其实隐含着某个一般性的原则，但我们的意识并没有外显地注意到这一原则。一个儿童对另一个讲：“你必须现在就回屋子里来。”“为什么？”“因为你必须这么做。”当有人要求他说明理由时，儿童经常会表现得不知所措。不久之后他将会回答：“因为妈妈在叫你。”但此时他仍然没有清楚地意识到这其中包含了某个儿童必须遵守的一般原则，虽然当他遇到进一步的反对时，他可能会变换自己的说法并将这一原则表述出来。相似地，我们也会这样说明原因：“他讲起话来像个约克郡人。”“雾太大了，火车会晚点。”“既然我们必须干下去，那么我们就要尽力做到最好。”“他刚刚肯定在家，因为我几乎立刻收到了回复。”在这些解释中，我们并没有讲明其依据的一般原则。

在年幼儿童身上，有两类情况特别容易导致他们做出这种类型的推理。其中一种是当他们预期会有某个特别让人愉快或不愉快的事情发生时，例如：“明天是星期天，所以晚饭可以吃馅饼。”另一种则是当儿童的是非观受到冲击或是他有机会向其他人表达其道德原则时，例如：“你不能这样做，因为这样太淘气了。”或者像上一段中出现的那个例子。这或许是由于儿童经常听见“因为”一词与命令或劝说同时出现，他由此开始理解“因为”的含义：“你现在必须把玩具收拾起来，因为已经是睡觉时间了。”“不要吵闹，因为你会吵醒小宝宝的。”类似的规劝持续不断地对他产生影响。类似地，儿童因为经常被教导如何做事，从而学会了询问“如何”，因为经常被问及行事的理由，从而学会了询问“为什么”。儿童会先向他人，然后向自己提出这些问题，而他要经历漫长的过程才能慢慢理解它们的真正含义。

3.借助想象进行思考

通常情况下，我们对“想象”“思考”等词语的使用都很不严格，这造成了许多混淆。有时我们被告知想象与推理是相互对立的，儿童能够思考的内容越多，想象就会越少；有时我们又听说想象对于知识获得来说是不可或缺的；有时人们使用这两个词语来指代同一件事情。这一困境可以通过以下例子来说明：

（1）你正在阅读一本小说，中途，你合上眼睛，试着描绘出书中的场景。这里真正发生的行为是按照作者的描述将视觉表象组合起来；但如果有人问：“你在思索什么？”你并不会认为这个问题不合适。我们会宽泛地使用“思考”“想”等词语来指代知觉以外的所有认知过程。

（2）如果他这样说：“不要只是暗自描绘这幅场景；思考一下它在故事情节中发挥的作用。”你会理解他的建议是不要只做表象的组合，而且要进行概念性的判断和推理。这里的思考与想象构建是相对立的，这也是这个词汇最严格、最贴切的含义。思考意味着概念性的判断、推理、疑问以及假设；而想象则是将表象以新的形式组合起来。这里我们必须对想象和第11讲的主题“表象”区分开，后者只是单纯地产生表象。如果我只是在头脑中对曾经见过的事物按照其原本的样子进行描绘，或是回忆我曾听过的一段旋律，那我就是在进行“表象活动”；而如果我试着描绘出我的屋子在重新布置家具后将会呈现的模样，或者“在脑海中”对一段旋律进行改编——简而言之，我不是简单地重构表象，而是有目的地利用它们构建出新的组合——那我就是在进行“想象”。

（3）当我们想要表达“猜测”或“假设”等含义时，我们经常会不加区分地使用“考虑”和“想象”这两个单词。但实际上，我们无需对表象进行重新组合就能够很好地做出设想。我们经常在回答“为什么”时使用这种表达。“为什么信还没有送到？”“可能是邮车抛锚了。”我们在推测原因时，并不需要在头脑中想象出一辆坏掉的邮车。类似于邮车抛锚之类的假设不属于判断：这里判断被暂时搁置了，或者至多可以说我们判断了一种可能性——“它也许坏了”。但它仍然是一种概念活动而非想象，因此应该被归为思维。

然而，当我们试图回答如何以及为什么等问题时，想象经常能起到很大的帮助，有时甚至是必不可少的。一般而言，其最为重要的能力在于如何将视觉表象适当地组合起来。例如，假设我想要建一所房子。其中有些问题无须表象就可以顺利解决——我想要几个房间，它们的面积分别有多大；我的费用预算是多少；我准备什么时间建成等——但在更为理想的情况下，我应该能够对房子的外观进行想象，如果我还是房子的建筑师的话，那么这项能力几乎是必须具备的。另外，等到装修房屋的时候，我还需要到商店里购买家具；如果我不能想象这些家具摆在房间里的效果，那么最终的结果就难免不尽如人意。如果有人想打一口木箱，那么他就需要回忆起曾经见过的木箱的样子，不仅如此，他最好还能够想象出其各个组成部分单独的样子；为了改变箱子的整体外形，这些部分都需要哪些调整；以及最终的组装流程是怎样的。

当我们试图寻找某件事情的原因时，想象也能够起到很大的帮助。对于正在调查一起罪案的侦探，以及需要就一起铁路事故或爆炸做出报告的调查人员来说，如果他不能在想象中构建出可能发生的事情的场景，将是极为不利的：当他身处事发现场时，他可以在某种程度上通过仔细地观察和测量来弥补这一不足，但如果他之后想要重新斟酌事件的详情，那么他将遭遇极大的阻碍。历史学家想要重现一场战役的发生过程时，会使用地图（虽然不必非常详细）来帮助自己想象军队的运动和他们遇到的阻碍。据称对于思维严谨的科学工作者来说，他们产生的表象通常不如普通人生动。但无可置疑的是，历史上很多重大的科学发现都是思维和想象共同作用的结果。其中的例子包括原子、电流等。但无论想象在开始时多么有用，科学不会仅仅满足于心理图像：它必须形成一种概念，而如果人们的头脑致力于产生特定的图像而不是努力理解一般原理的话，太过生动的想象就经常会对理解造成妨碍。

因此，表象经常是科学理解能力还不成熟的体现，我们会发现儿童和受教育程度较低的人经常使用表象来弥补他们在思维能力或具体经验方面的不足。有人指出，语言作为思维的表达方式，会在儿童的头脑中唤起某些在我们看来非常不完整，甚至是完全无关的表象；当儿童刚刚开始尝试理解他人或自我思考时，其思维注定会受到表象的控制，因为他的经验广度还非常狭隘，不足以支撑比较等概念思维活动。基于完全相同的原因，当普通的成人想到天堂和地狱等概念时，他会更多地对它们进行想象而不是思考；这并不是思考完全没有发生，而是说他能够构建出一幅令人满意的画面，但他的知识不足以让他做出令人满意的思考。因此，表象可能会误导他产生一些荒谬可笑的、被我们称之为“幼稚”的结论，因为他的思考方式实际上与儿童并无二致。另外，尽管表象可能是误导性的，但很多事物我们必须借助表象才能够完全理解。例如，假设你想要教一个儿童关于沙漠的知识。如果他曾见过延绵的沙地，那么你就能够成功地指导他构建出沙漠的表象；但如果他从未见过沙子，或者你提供的协助不够到位，那么他就很难理解你想要表达的含义；当我们向一个从未见过雪或从未在霜冻气候中生活过的人描述极地地区的情况时也会遭遇相同的困难。为了克服这一困难，可以使用图片作为指导说明的辅助手段，这种方法非常简单有效。

4.通过思考进行想象

当阅读一段描述性的诗歌、历史、游记或者小说时，我们并不需要想象其描述的场景就能够很好地理解内容，但反过来，如果我们没有理解内容的话就不可能正确地展开想象。但是，此时作者的目的恰恰在于唤起读者的想象，如果由于阅读过于仓促或自身能力的限制，而使我们没能在头脑中构建出场景表象的话，那作者的努力就付之东流了。因为他的目标不是对一般性的原理加以讨论，而是对特定的人物和场景进行描摹，他希望读者不仅认识他们，而且能够尽可能地熟悉他们；由于读者无法通过直接的知觉做到这一点，因此他使用文字来指导相关表象的构建。以《古舟子咏》[18]中的描述性段落为例，在其中一节中，老水手描述了他借助月光的照耀，在风平浪静的海面之上目睹上帝之造物的场景。你可能只是泛泛地读完这一段，这足以让你清楚它的内容：老水手看见各种颜色的海蛇在船边游弋等；但只有通过反复品味、充分想象，这段文字的魅力才能体现得淋漓尽致。

因此，这种情况下的想象也被称为“解释性”的。它需要想象者努力构建出一幅景象，但该过程是在他人的指导下进行的——应该选择哪些表象作为组合的素材，最终形成的整体表象应该是什么样子的。作者通过我们对其文字的理解来对想象过程进行指导。当然，有时他的要求超出了读者力所能及的范围。我们可能会像从来没见过雪的孩子那样，缺乏想象所必需的原始表象。或者当时的知觉状态使我们不能随心所欲地唤起适当的表象——当处在狂风暴雨之中时，我们就很难想象风平浪静的场景。又或者是我们不能按照作者的要求将各个细节恰当地组合起来：例如，我们能够想象出女主角的某些特征，但我们不能把它们组合成一张完整的面孔。另外，严格来说，当我们试图完全自主地描绘出一幅想象图景时，我们的心理活动通常既有想象的因素，同时也包括思维的成分。心理学家还对想象和幻想进行了区分。在幻想时，我们处于相对被动的状态：头脑中出现的表象主要取决于联想原则，思绪不会遵循任何的既定计划，而是会随意地跳跃驰骋。从这种意义上来说，儿童讲述的故事通常表现出更多的幻想而非想象：他们很少能够连贯地构思一个情节或是形成连续的思维。儿童很容易因为新颖的幻想而偏离主题，就像他们很容易被新的知觉对象分走注意力一样；在此之后思维才会开始运作，这时儿童会对自己的表象进行认知，并将它们付诸语言。而当年长些的人讲故事时，思维从一开始就会参与进来。他们的故事总是“关于”某个主题的，即使只是对一幅想象的场景进行描述，他们也会先思考它的轮廓框架、想象它的大概模样，然后才会对具体的细节进行填充。当故事更加复杂时，其大部分内容通常不会涉及太多的想象场景；因此，即使是《古舟子咏》这样充满瑰丽想象的诗篇中也包含了一些完全不需要想象的章节，而很多小说则几乎没有想象场景出现。一个充满想象和幻想的虚构的故事也有其内部的一致性。当写作一部普通的小说时，我们会自然而然地避免让书中的人物同时出现在两个地点，或是做出任何其他不可能的事情；即使是给儿童看的神话故事，其中的想象也会受到一定的限制。与此类似，在那些包含适当想象的篇章中，我们也不会任由幻想天马行空，而是努力将各种细节组合成一幅和谐的画卷。因此，如同实际推理或理论推理一样，想象的驰骋也是在目的的控制下进行的。当然，讲故事的人不会总是在一开始就完全计划好所有的情节；他可能会发现故事走向了自己预料之外的方向。科学工作者在做研究时也会发生类似的情况。虽然如此，这两种心理行为实际上都遵循着目的设定的路径，而不是毫无章法的。

第16讲　自我与个性

本讲要点：

一个人的自我概念存在很大程度的可变性；

儿童通过模仿来理解他人并最终理解自我，又通过反抗来进行自我肯定；

骄傲自满和缺乏自信都会对学习和个性成长带来不利影响；

个性是指一个人进行思考、感受和行动的特定方式，但个性并非不可改变。

1.独立的自我

那些关心心理学的教师会发现，研究儿童如何获得关于自身的知识，以及如何逐渐形成与自我有关的感情是非常有趣的一件事。不仅因为这个特殊的心理发展阶段对他的工作有至关重要的意义，还因为它以一种令人惊奇的方式展示了个体——我们对研究对象的常用称谓——对于其自身所处的社会的依赖。一般观点认为，在人类所拥有的事物中，没有什么比自我和关于自我的想法更私密的了。然而，如果每个人都是绝对独立的个体，可以脱离其他人独自生活下去，那么我们可能永远都不会对自我进行反思，或者换句话说，我们就丧失了作为人的基础。

正如稍后将会看到的那样，不管从何种意义上来说，我们每个人在自我和其他人、物之间划分的界线都不像通常所认为的那样清晰和一致。但是查究我们的知识是否前后一致、合乎理性并不是心理学关心的问题。读者需要了解的只是我们确实会将自我与其他事物区分开来，并且认为自己的身份在一生中都持续不变——只要我们神智正常、意识清醒就会这样认为。为了更好地理解接下来的复杂主题，我们建议读者广泛阅读相关书籍，并在生活中细心观察，以对学习进行必要的补充。

2.自我与身体

人们通常认为即使是最聪明的动物，例如狗，也不可能对它们自身或自身的个性进行思考。但我们应该承认，它们能够从知觉上将自己的身体和其他事物区分开来，并且在比较原始的意义上将它认知为自己的所有物。而另外一些动物虽然具有了意识，但它们仍然连这类最基本的区分都不能做到。对这些动物来说，自己的身体永远是陌生的，就像小猫眼中自己的尾巴，或是人类婴儿眼中自己的脚趾：小猫总是会去追逐自己的尾巴；而根据我们都很熟悉的那则故事，婴儿会给自己的脚趾喂饼干吃。但是不管怎样，婴儿很快就会越过这个阶段，并在一定程度上学会辨认自己的身体。

很明显，成人通常会将自己的肉体认知为自我。有时我们会在灵魂和身体之间进行区分，并认为前者才是自我的本质，但一般情况下——例如，当我们说自己正在读一本书，要去打板球，或是感觉头疼欲裂时——我们所说的“自我”主要指的是身体。其次，我们能够全部看见的只有他人的身体。最后，我们对于自我身份的认知不仅依靠记忆，而且在很大程度上依赖于身体各部分传来的持续不断的感觉经验。每个人都很清楚当自己的手麻掉之后会变得多么奇怪和陌生：感觉不到碰触，也不能控制手的运动；它成了挂在身上的一个累赘。有些类型的疾病会使人全身都变得麻木僵硬，或者像有人形容的那样——“被麻醉了”。这类病人难以认出自己的身体，还会认为自己不再是曾经的那个人了。他很可能会说自己的身体已经死了，我们现在看到的只是它的拙劣替代品，尽管有时用力地掐捏或按压可能会使他身体的某一部分暂时地“死而复生”。

婴儿需要经历一个缓慢的发展阶段才能最终将自己的身体和其他事物区分开来。即使在视力已经发育得相当完善之后，在一开始时，婴儿还是会认为自己能够看到的部分身体跟其他物体并没有什么不同；当然，还有很大一部分身体是他根本无法看见的。那么，自己的躯体到底有何特别之处，会让儿童开始思考并认为这是独属于他自己的呢？其特殊性有以下几点：首先，婴儿会越来越确定疼痛、饥饿以及其他不舒服的感觉都是位于身体之内的；而在身体表面，他可以感觉到碰触、温度变化等刺激。其次，每一次的姿势改变都会引起他皮肤和躯体的复合感觉发生变化；如果其他物体相互碰触到了，那他只能看见这次碰触，而如果有东西碰到了他，那他就不仅会看见，还能同时感觉到它。另外，当他的手抚过其身体的其他部位时，他不仅会感受到这种运动，还会在手上和身体上同时感觉到碰触。可以看出，自己的身体与个体感觉、情感以及动作之间的关系非常密切，任何其他人的身体都无法使他产生类似的感受。当儿童开始能够区分自我和他人时，他首先会认为自己就是能够产生感觉和做出运动的这个躯体。但还存在一个问题，是什么使得儿童认为他的身体是一个单一物体的呢？这是因为身体的每个部分都参与了他通常状态下的躯体感受，而当它们被碰触或受伤时也都会向儿童传递一系列的感觉。除此之外，其他人也会将他的身体当成单一的物体来对待——把他整个地举起来并抱去其他地方；帮他在小床中翻身；给他穿衣服；等等。而他又是如何意识到其他人也是一个个独立个体的呢？很明显，我们所说的“一个”物体依赖于我们当时的兴趣：如果你要买一套餐具，那么对你以及售货员来说，整套餐具都是“一件”事物，而当你开始使用这套餐具时，它就变成了许多件器具；项链是作为一件饰品被佩戴在人们身上的，但如果你想要清点它镶嵌的宝石数目，那它也包含了多件物体。婴儿看见他的母亲和保姆总是一起行动，当她们照料帮助他时也像一个整体一样相互配合，因此，在刚开始时婴儿还不会将这个整体划分开来。但当他能够理解她们其实是独立的个体，尤其是当他看见其他婴儿，或者看见镜子里的自己（对他来说，这会是另一个婴儿）时，这一事实将帮助他意识到自己也是单一的个体。但人们通常认为，一般要等到儿童取得生命中最重大的成就，即能够独自行走，可以自由地移动整个身体时，他才会真正觉得自己是一个单独的整体。

3.人与物体

我们没有任何理由认为，很小的儿童能够像成人一样对人和物体进行明确的区分。很可能对他来说，所有的事物都更像是“人类”，而不是“物体”。这种早期经验还非常原始，即使我们能够在记忆中对其加以重温，也不可能将它付诸言语，加之表达。哪怕是我们自己，也经常会给无生命的物体赋予人格化的色彩：小路蜿蜒“爬”出山谷；山峰“跃”入天空；商店的橱窗被上面的房檐压得“喘不过气”来，就像我们背负着重担时那样；狂风“疾驰”而过；大海“呜咽呻吟”；而光线则在水面上“跳跃舞动”。我们能够认识到语言的这种不准确性，但要做到完全避免使用这些表达方式则几乎不可能。对人类来说，给感知到的物体赋予自己的行为和情感是非常自然的事情。

这种将自身经验投射到物体之上的做法在儿童身上的出现时间肯定非常早，因为我们已经确切地观察到，当不久之后儿童开始思考和讲话时，他会把许多无生命的物体当成是活着的、能够运动的事物：他甚至会训斥他的玩具；而如果他不小心撞到了桌子，在他看来，桌子在这件事中扮演的角色与他自己并没什么不同。

对儿童来说，最大的困难在于如何区分人和运动的物体。儿童很快就会发现，固定不动的物体不会对自己产生影响，而自己却能够操作或摆弄它们。运动的物体则非常不同。首先，像我们曾经讲过的那样，运动的物体对儿童来说很有吸引力，只有当思维水平有了相当程度的发展之后，儿童才能够在有意识的自主运动和机械运动之间进行正确的划分。而从最开始，人（儿童之后将会认识到他们是“人”）就比所有其他事物更能引起儿童的兴趣，因为他们会对他的需求做出回应、照顾他、帮助他。不仅如此，物体的运动一般比较规律，而人类和其他动物的行为则难以预测，令人迷惑——狗有时狂吠，有时安静；保姆有时陪伴左右，有时不见踪影；父母有时微笑，有时皱眉——这引起了儿童极大的好奇。因此，儿童能够比较轻易地形成针对物体的应对方式，而与人交流则需要持续不断的注意和努力。

4.模仿与自我

人类的一个更加重要的特征在于他比物体以及其他动物有更多的可供儿童模仿之处。儿童能够从火车、马匹、狗或者公鸡那里模仿的事情并不太多——可以模仿他们的不同声音，或许还会以一种粗略的方式模仿他们的动作，但这已经是他能够模仿的全部内容了。而对于人类行为的模仿则是无止尽的。像我们已经讲过的那样，儿童在最开始时会模仿一些简单的动作，然后他会学着像其他儿童那样跑步、扔球、随着音乐跳舞等。通过模仿他不但学会了如何做事情，同时还得以了解做这些事情会引起怎样的感觉。这一原则不仅适用于动作，也同样适用于我们所说的态度。例如：一个十八个月大的小女孩经常因为睡觉磨蹭而遭受训斥，她很喜欢玩哄布娃娃入睡的游戏，她一边拍打它一边对它说“明天见”；但突然有一天，她把看上去很安静的娃娃摆成坐姿，然后开始责骂它，就像她自己曾经因为在睡觉时坐起来而受到责骂一样。无疑，这是儿童早期“戏剧性模仿”的一个例子。对她来说，这只是一个简单的游戏；但她在游戏中模仿了成人对待自己的态度，通过这种做法，儿童不但充实了自己的经验，而且开始能够更好地理解他人。态度模仿在年龄较大的儿童身上出现得更为普遍，而且不一定表现为假装游戏的形式，“它也会在日常生活中体现出来，例如，当一个五六岁的小女孩跟一个更小的孩子交谈、玩耍，或是安慰、责备他时，她会惟妙惟肖地模仿自己母亲的做法。”[19]

对于教师的工作目标来说，模仿的重要性在于它可以使儿童设身处地地体验他人的经历，或是体验某种程度上与之类似的经历，由此儿童开始能够理解他人，并最终产生一种基于理性的同情。因此理解自我和理解他人实际上是同一个过程。只有当儿童自己表现出某种行为、情绪或者动机之后，他才能够理解发生在其他人身上的、相似的心理行为；而他之所以能够做出这些举动，是因为他对别人进行了模仿。因此他一方面通过他人了解自己，另一方面又通过自己理解他人。

在儿童学习如何理解他人的过程中，他同时也学会了如何看待他人对待自己的不同态度，而这逐渐影响了他对自己的看法。以我们刚刚提到的小女孩为例，当她训斥自己的玩偶时，她就距离理解母亲为何会斥责自己在床上玩耍更近了一步。当然，最初这只能带来一点很小的进步，因为导致她把玩偶扔到地上的只是一种假装的愤怒，它和父母混合了责备和请求的复杂情绪之间还存在很大的差异。但发展就是由这样一点点微小的进步累积而成的，当儿童开始责骂自己的娃娃时，她不仅理解了责骂别人是怎样一种体验，也更好地理解了被责骂的缘由。她会领会到保姆或母亲眼中的自己就如同自己眼中的娃娃一样；这使得她意识到在他人看来，自己有时表现得非常淘气。通过这种方式，当儿童开始思考时，他们的自我概念将会反映出他人对于自己的态度。对于大多数的青少年甚至成人来说，情况也同样如此。例如，很少有人能够抵挡得住长期的吹捧奉承：我们最初或许能够保持谦逊，但很快就会变得飘飘然，认为自己正如别人所夸赞的一样卓尔不群。

这在学校中是一个非常重要的问题，尤其是面对青少年学生时更需要注意，因为青少年对同伴和高年级学生的态度观点非常敏感。当一个学生离开学校进入新的社交圈子时，他经常会掩饰自己过去在学校中建立起来的形象，当形象不佳时更是如此，这是一个非常显著的现象。一个学生可能在刚进入学校时说过几次谎，或是违反了学生之间约定俗成的行为准则，从那时起他就被冠上了骗子或爱打小报告的坏名声，而他自己也非常清楚这一点。久而久之，他开始认为自己毫无价值，更糟糕的是，他也会继续表现得毫无价值；但当他进入社会时，人们期待他是一个诚实而值得尊敬的人，随着自我概念的提升，他的行为也会得到改善。毫无疑问，在解决与这个学生类似的问题时，教师会遇到很大的困难。无论是惩罚还是苦口婆心的说教通常都收效甚微；但教师至少应该记住，一旦他表现出对学生完全丧失了信心，那么无论他怎样做，都只能对学生造成伤害。

5.反抗与自我

到此为止，我们只对模仿进行了讨论。而即使是模仿，我们也应注意到其中的个体差异；儿童并不是一块块的胶泥，只要外界施加的作用一致，就会被塑造成相似的形状。有些儿童的模仿倾向更强；有些儿童会模仿这种行为，有些会模仿另外一种。但即使在考虑了个体差异的前提下，我们仍然可以这样说：个体只有通过社会化的过程，只有作为社会的一员，才能真正发展出自我，一个个体的自我不可能脱离其他的自我独立存在。

与此同时，我们还应注意模仿以外的另一种趋势，也就是通常所说的反抗。在婴儿的愤怒之中已经隐藏着某种对于世界的反抗，这时距离他开始对自我和世界进行思考和区分还有很长一段时间。然而，反抗更多地依赖于自我肯定和自我表现本能，以及与之相对立的自我退缩本能。例如，一个九个月大的婴儿可能已经学会了按照成人的指示做出拍手的动作；每当她这样做的时候，她都会环视一圈旁观者，如果她得到了期待中的赞扬，她就会微笑。但几个月之后，她开始表现得反复无常，不按要求行事。有时这种行为是出于好玩，例如她会递给你一个玩具，当你伸手去接的时候，她又迅速地把它拿走了，或者当你告诉她叫“阿姨”的时候，她却故意喊“叔叔”；有时她的反抗是非常认真的，例如当你阻止她跑向她想去的方向或是当她想要玩笑吵闹却被要求保持安静的时候。固执与炫耀是自我肯定倾向的两种主要表现形式，它们每展现一次，儿童就离真正的“自我肯定”更近了一步。因为最初的自我概念是非常原始的，而在肯定的展现过程中，儿童的自我知识得到了不断的丰富，对自我与他人之间的区别也有了更加深刻的认识。

当儿童面对的人年龄更小、力量更弱或能力更差时，其自我肯定倾向会得以最大程度的体现，因为这些人更有可能服从他、尊敬他。而当他面对年龄更大、更优秀的人时，自我肯定就会让位于与其对立的倾向，后者主要表现为羞怯或低人一等的感觉。但上述两种情况都涉及了同等程度的反抗倾向：在前一个例子中儿童将自己与不如自己的人相对比，正如在后一个例子中与强于自己的人相对比一样。

当然，在实际生活中，模仿与反抗的倾向是相互交织在一起难以分离的。儿童之所以能够炫耀，是因为他学会了某些方法和技巧，而正如我们看到的那样，他主要通过模仿来对这些方法进行学习。他觉得自己比不上那些更优秀的人，同样也是因为他们能够做到一些他所羡慕的、但他自己还无能为力的事情：这种不适感会激励他继续努力。

还有一点也非常明显，即反抗也是一种彻头彻尾的社会现象。儿童只能将自己（无论更好还是更差）和那些他多多少少可以理解的人进行对比，而如果他想要深化强调这种比较，就需要更好地理解他人。当然，在之后的阶段，反抗可能向着反社会的方向发展，它的表现包括一个自私的人会损人利己；一个虚荣的人会表现得离经叛道，因为一旦他循规蹈矩，人们就能够轻易发现他其实一钱不值；一个傲慢的混蛋会称呼他的邻居为“市侩庸人”，并声称自己“无法忍受平庸”；等等。但反抗并非总是表现为反社会。如果所有的人都只是简单模仿他人的习惯、接受他人的一切观点，那么任何进步都不可能发生。哪怕是最公正无私的人，只要他们想要成就一番事业，自发性、创造性、坚忍不拔的精神和某种类型的自我肯定都是必不可少的。无论是谋求公平正义，还是一己私利，这些特质都不可或缺。

一般而言，当模仿和反抗的倾向相互补充并达到某种平衡时的状态才是最值得提倡的。卡尔金斯小姐[20]曾举过一个简单而有趣的例子来说明这一点，她写道：“善于穿衣的人不会盲目跟从潮流，也不会全部否定它；他会遵循其一般性的原则，而在具体的细节方面坚持自己的主张。”这意味着他会有思考地遵从，而不是简单地照搬；同样，在处理其他事务时，一种既不离经叛道，也不墨守成规的方法才是最合适的。在学校中，有两类儿童会令教师头痛：一类儿童会对教授的内容照单全收，但从未做到真正的消化和吸收；另一类儿童总是充满雄心壮志和“奇思妙想”，却不愿费心掌握必要的知识，对机械物体入迷的男生通常是此类儿童的代表。教师需要说服前一类儿童，让他们相信自己具有独立思考的能力；也要劝导后者变得更加谦虚谨慎。

6.自信过度与自信不足

骄傲自满和缺乏自信都会对学习造成阻碍，不仅如此，它们还会给个性成长的方方面面都带来不利的影响。当自我肯定及其对立倾向发展得比较平衡时，它们的组合会对发展产生促进作用：儿童会意识到自己的实际表现与他人期待之间的差距，并努力达到他们的要求。这样，当儿童开始思考时，关于自我的概念也逐渐地在他的脑海中确立起来，这一概念不仅与他对自己的看法有关，还包括他所认为的自己应该成为的样子。在最开始的时候，儿童只能在事情发生之后才会意识到“实际”与“应该”之间的区别：他因为做了某件事而受到了表扬和奖励，因为另一件事遭到批评和惩罚。接下来，对未来可能出现的奖惩的想象或思维也将能够引导他的行为。另一种新出现的刺激是取悦他人的愿望，它是随着儿童预测能力的进步而逐渐发展起来的，这时，儿童能够体会并预测出自己的行为会对他人的态度产生怎样的影响。当儿童获得完整意义上的自尊时，他就进入了一个更高的发展阶段，这时他不再只是担心揣度他人对某种行为的看法，而更关心它会对自我观点产生怎样的影响。

缺乏自信的儿童之所以难以取得进步，是因为他们认为自己缺乏进步的能力，而解决这一问题的困难之处在于这些学生所需要的是具有针对性的教导，而不是通常学校所给予的一刀切式的教育。教育者必须一步步地向他展示，那些他本来认为毫无可能的事情其实是他能够做到的，直到他的自信有所增强为止。但这种训练必须非常谨慎，否则可能使他产生一种内在的自负，但外在的行为表现却毫无改善。导致自信缺乏的原因有很多，例如体质不佳（经常在青春期时得到改善）、经历过家庭暴力或是学校霸凌。

过度的骄傲自满或自命不凡则更加有害，因为一个自以为完美无缺的人将丧失一切进步的动力。正如我们在第8讲第4节中看到的那样，自负之人的自我感情可能采取两种形式，即骄傲和虚荣，其中前者很大程度上根植于个体对自己个性和能力地位的认识，而后者则主要依赖于他人的态度。显然，骄傲与自尊更为接近，有时我们在使用这一词汇时甚至会带有一种赞许的态度；但严格来说，骄傲与谦逊是相互对立的，而富有自尊的人则会对恰当的事物产生谦恭和尊敬的感情，并对假装谦逊的惺惺作态感到深恶痛绝。骄傲和虚荣都可能发生动摇，其中前者主要由个体自身的失败所引起，而后者主要发生于受到他人蔑视的情况下；然而，骄傲通常更难被撼动，因为骄傲的人会倾向于将自己的失败归咎于他人的不公。这两类感情的根由都是人生观和兴趣关注过于狭隘，如果我们试图直接进行纠正，结果可能很不理想，但我们可以促使儿童注意到自己的不足之处，从而使他们无法再欺骗自己，骄傲和虚荣也就随之消失了。

7.我与“我的”

在本讲的开头我们曾经指出，每个人关于自我的概念都不像我们通常设想的那样清晰。确实，当一个人想要强调他的观点时，他经常会使用这样的表达“这就像我正站在这里一样确凿无疑”或者“就像我不是你一样”；但如果我们问他，这里他不假思索、斩钉截铁地说出的“我”具体意味着什么的话，他就会发现这个问题并不容易回答，而读者也应该花费一点时间，想一想这个问题中隐藏了哪些困难。虽然对于这一问题的深入思考将超出心理学的范畴，但有一点是他很快就能发现的，即自我概念的边界并不是固定的，随着时间的流逝，它可能发生巨大的变化。

在回答这一问题时，我们可能会先采取否定的方式将“我”和“非我”区分开。你或许会说，至少有一点可以确定，即我不是任何其他人或其他物体；我的朋友、亲戚、学校、职业、国家，它们都是“我的”，但不是“我”。我可以认识它们、喜欢或者厌恶它们，也可以帮助或伤害它们，我的个性可能会受到它们的影响，但它们并不是我的一部分。你的身体与任何其他身体都有所不同，这是显而易见的，但你不会认为自己仅仅是一具躯体。如果你听到自己的国家受到了辱骂，你会感到愤愤不平，仿佛受到辱骂的是你本人；如果你的朋友获得了成功，你也会感到兴高采烈；而当奥利弗的妻子在给他的信中写道“当你离开，我的一半生命也随之离去”时，我们有理由相信她是在阐述一个事实，而不只是运用比喻的写作手法。设想一下，假如所有的他人，所有被你认为有别于你本身的人都从地球上消失，你的很大一部分难道不会随着他们而消逝吗？

我们可以再举一个更加无足轻重的例子——你的衣服。同样，你会说你拥有它们，但它们并不是你本身；你可以随心所欲地更换它们，添置一些新的并丢掉一些旧的。但通常来说，我们眼中的自我是衣着整齐而非赤身裸体的，我们也会把一个人的穿衣风格当成其个性的一种标志，而且毫无疑问，如果我们穿得不合时宜或是肮脏破烂，我们就很难挺胸抬头、自信满满。

这些例子表明，一个人的自我概念存在很大程度的可变性；有些事物此时被称为“我”，但换一个时间可能只被称为“我的”，反过来也同样如此，这取决于我们当时关注的范围是比较宽广，还是非常狭窄。“从最广泛的意义上来说，”詹姆斯教授写道，“一个人的‘自我’是所有他能称之为‘他的’的总和，这不仅包括他的躯体和精神力量，还包括他的衣物和房屋，他的妻子和儿女，他的先辈和朋友，他的名誉和成就，他的土地和马匹，以及他的游艇和银行存款。对他来说，所有这些事物都会引起相同的情绪反应：当它们兴旺发达、欣欣向荣时，他会满怀喜悦；而如果它们日渐萎缩、消耗殆尽，他就会感到万分沮丧。”

当我们从肯定的角度进行考虑时，这种自我概念的可变性也依然存在。例如，通常来说，每个人都会把自己的躯体看成是自我概念的一部分，而在此世之中，我们的躯体总是和我们时刻不离；但即使如此，我们有时也会把自我和躯体区分开来——它仍然是“我的”，但不再是“我”。例如，当精神强韧而肉体虚弱时，当我们说“虽然我的身体在颤抖，但我毫不畏惧”时。有人可能会说，我们的欲望、思维、情绪、对往昔的记忆、对自身个性和能力的认识以及对未来的憧憬，这些才是超乎一切的，才是自我观念的核心。但即使是这些也并不是一成不变的。当我们日渐衰老时，我们就很难再把遥远的童年时的行为继续当成自我的一部分。处于高热谵妄发病期的自我，甚至像斯托特博士所说的，普通梦境中的自我，事后看来也会变得与我们本人并不相像。当我们被突然的兴奋或狂热所捕获，表现得与自我认知中的个性特点相去甚远时，我们会倾向于否定自己的行为并说出“当我产生那种感受或想法或做那些事情时，我不再是我自己了”等类似的话。

8.现实自我与理想自我

如果说思考会使我们将自我看作是一系列比较稳定的行为倾向和行为模式，而不是一团混乱的冲动和激情的话，更深刻的思考就会让我们开始考虑自己与我们可能成为的人之间的差距，我们通常认为，比起现实中的自我，我们的天性更接近那个我们本应该成为的人。

当我们谈及一个人的个性时，我们所指的一般是已经形成的固定的行为意向，他进行思考、感受和行动的特定方式——或者说，他的感情以及“思维和意志习惯”。因此“个性”一词意味着某些事情是相对固定不变的，这就是为什么我们经常说，即使是一个残忍恶毒的人，他的个性也比一个行为摇摆不定、反复无常、容易受人左右的人更强。但我们不能过分强调个性的这一特点：不能认为只有年轻人的个性才能得到发展，而一旦他长大成人，个性就会完全固定下来。毫无疑问，个性的可塑性会随着时间的增长而逐渐降低。但是它仍然能够被环境所改变，也能够通过我们自身的努力继续发展成长，只有那些被空虚吞噬的人，那些自怨自艾、放弃自我的人，其个性才是一成不变的。

个性发展既包括坚定性和一致性的提高，同时也包括广度的扩展——思维更加广阔，同情和爱更加博大，兴趣和活动也变得更加广泛。当然，从某种意义上来说，随着儿童离开家，进入学校，再进入更加广阔的社会，他的视野也会自然而然地扩大。但是他需要掌握的远不止如此。例如，如果一个儿童在家中表现得很自私，那么当他进入学校甚至从学校毕业之后很可能仍然如此：更广阔的环境为他提供了更大的发展空间，但也仅此而已。自私的人或许认为自己已经得偿所愿，但这只是由于他所能够给予满足的自我既渺小，又空虚。如果对抗意味着自私自利、充满欲望之人为了一己利益而损害他人，或是仁爱友善、大公无私、爱国奉献之人为了他人必须伤害自己，那么这种将自己和他人对立起来的做法就是错误的。自私和无私的人都在追求幸福；但前者毫不顾及自己也是社会中的一员，他们通过损害社会而获取幸福，而后者则把自己的幸福与更加崇高的人类福祉联系在一起[21]。

因此，对儿童个性的训练将会面临双重困难。首先，必须促使他们养成良好的习惯和培养正确的兴趣爱好，并且摒弃那些危险的兴趣习惯。在此过程中，直接的奖惩可以起到一定的作用，但必须记住，对不良倾向进行强行压制往往无功而返，除非我们能够培养一种良好的习惯来对其加以取代。刻板老套的道德说教和公民教育、爱国教育等通常收效甚微，它们甚至容易培养出道貌岸然、装腔作势的人；个性应该在行动中而不是在脱离现实的课堂中加以磨炼。更好的方法是向儿童展示实际的榜样——儿童天生就容易崇拜英雄，他会为了模仿他们而竭尽全力。我们也可以借助优秀的故事，使儿童和故事中英勇无畏、行为高尚的角色产生一种想象性的共情，而家庭或学校的光荣传统可能更加有效。而在所有的方法中，效果最为显著的是以一种充满理解、私人化的态度，去鼓励儿童关心重视共同利益，并促进其先天倾向得到充分的发展，这将从各个方面把儿童从过分的自我关注中解放出来：如果儿童成长为自我尊重、有责任感的人，他们就必然拥有足够的技能和耐心，去承担起逐渐加重的责任。

另外，对儿童的训练必须尽早进行，否则他们的自我主张会逐渐增强，个性将很难向着好的方向继续发展。我们经常会读到这样的故事，野蛮人在对待自己的部落成员时会表现出所有的人类美德，但当他们遇到一个陌生人时，却丝毫不认为抢劫、折磨甚至杀死他有任何的错误。他们一丝不苟地对自己的邻居履行应有的责任，但他们所承认的邻居概念却狭隘得可怕。他们是通过接受自己部落的传统训练成长起来的，之后就一直停滞不前，从不应用自己的智慧进行思考，因此他们的善恶观永远得不到进一步的发展。类似的行为也同样出现在很多文明社会的成员身上，他们在自己年少时所接受的“真理之光”的指引下行事，但这光芒从未变得更加明亮，他们的行为也从未变得更有智慧。只有通过对世界的深入思考和深刻理解，视野才能变得更加开阔，同情才会变得更加博大，兴趣才能变得更加广泛。

然而，深刻的理解和合理的判断并不等同于单纯的获取知识。“博闻强识”当然值得肯定和追求，例如如果一个人对祖国的了解只限于自己的村庄，那么他就不可能成为一个富有理性和智慧的爱国者。但这类知识只是一种工具；如果教育只是简单粗暴地向儿童的头脑中灌输知识，那么它就确实如同人们经常说的那样，是无用甚至有害的。教育的真正目的不仅仅是打磨这件工具，我们还应该训练儿童如何使用它、改进它，然后再次使用、改进，并不断地循环往复。换言之，我们要对灵魂进行全面的“启迪”，或者像柏拉图所说的那样，将它们“转向”光源[22]；我们所塑造的人不仅应该具有足够的知识，还应富有智慧，勤于思考。想要做到这一点，只凭清楚的教学是不足够的，因为教学可能过于清晰易懂，学生会不加思考地对其照单全收；而晦涩的教学也同样不可取，因为它只能使学生感到困惑无聊。优秀的教学应激励儿童进行独立的思考，并使他们正确认识到思考、同情乃至整个精神生活的价值所在。

[1]我国法律规定年满18周岁为成年人。——译者注

[2]作者加引号的意思是这只是成人的解读。——译者注

[3]作者在这里想表达的意思可能是：这种知觉不是真正辨认出了物体本身，而是和整个环境联系在一起的，如果类似的黄色球体出现在果盘以外的地方，我们就不会将它反应为橙子，也不会做出相应的动作了。——译者注

[4]普莱尔（William Thierry Preyer，1841—1897），德国生理学家和实验心理学家，儿童心理学的创始人。他对自己的孩子从出生到3岁每天进行系统观察，有时也进行一些实验性的观察，将观察记录整理成《儿童心理》一书。这部书被公认是第一部科学、系统的儿童心理学著作。——译者注

[5]Street-organ，也被称为推车风琴（barrel-organ），一种能自动演奏音乐的装置，是街头艺人的一种工具，有时会由猴子演奏，19世纪末20世纪初在英美等国家比较流行。这里词汇的转移可能是因为它与缝纫机在外形上有相似之处。——译者注

[6]引自麦独孤《社会心理学导论》。——原注

[7]引自斯特林《心理病理学》。——原注

[8]一味沉溺于懊悔是非常危险的，因为它对现状没有任何帮助。明智的父母和教师应当认识到这一点，当说服儿童对自己的错误真心悔过之后，他们不应让他停留在这种情绪状态中，而应引导他向前看，并告诉他“不要再做这种事情了”。——原注

[9]黄疸病人眼睛会变黄，但其视力不一定会受影响。英文中有“得黄疸病的人看什么都是黄的”的说法。——译者注

[10]1码等于0.9144米。

[11]约翰·班扬（John Bunyan，1628—1688），英国著名作家、布道家。——译者注

[12]以太是物理学史上一种假想的物质，在作者所处的年代被认为是电磁波（包括光）的传播媒质。——译者注

[13]1磅等于453.6克。

[14]后来的跨文化研究表明：由于英语是一种拼音文字，大多数英语母语者对文字的表象是基于听觉记忆的；而以汉语这种象形表意文字为母语的人，则更倾向于利用视觉记忆进行表象。——译者注

[15]彼得·贝尔（Peter Bell）是英国诗人威廉·华兹华斯的长篇叙事诗Peter Bell：A Tale in Verse中的主人公，诗歌描述了贝尔从一个自私粗暴的人转变为一个好人的故事。“河畔的迎春花”一句发生在贝尔转变之前，此时的他丝毫感受不到自然之美。——译者注

[16]西欧第一高峰，位于阿尔卑斯山脉。到2015年测量结果显示海拔高度为15 776英尺。——译者注

[17]1英尺等于0.3048米。

[18]《古舟子咏》是英国浪漫主义诗人塞缪尔·泰勒·柯尔律治（Samuel Taylor Coleridge，1772—1834）创作的一首著名的音乐叙事诗。——译者注

[19]引自麦独孤《社会心理学》——原注

[20]可能是指玛丽·卡尔金斯，美国心理学家，第一位当选为美国心理学会主席的女性。——译者注

[21]参见麦肯锡《伦理学手册》：“只有通过投身于更加伟大的目标，通过与他人的通力合作，人类的个性才能得到充分的发展。不同的人可能通过不同的方法来实现这一点。有些人致力于科学研究，有些人关心现实应用，有些人投身于国家政治，有些人则醉心于诗歌或者宗教。具体的形式是无关紧要的，但除非一个人具有某种广博的人生志趣，能够使他放眼于狭隘的自我之外，否则他的人生将庸庸碌碌，支离破碎，所有的美德也将失去依凭的土壤。”——原注

[22]此处所说“光源”以及上文的“真理之光”，均来自柏拉图著名的洞穴之喻。——译者注

Table of Contents

版权信息

第1讲 导论

1.心理学意味着什么：心理学的方法

2.心理学资料的来源：内省

3.心理学资料的来源：观察他人

4.心理学实验

第2讲 几点重要结论

1.心理分析

2.心理行为的一些基本特征

3.可变性与连续性

4.心理研究的三个主要视角

5.内容前瞻

第3讲 婴儿期

1.先天禀赋

2.逐渐增长的对感觉经验的兴趣

3.掌握感觉经验的意义

4.一岁时的儿童

第4讲 语言

1.言语

2.阅读与书写

第5讲 目的

1.目的对心理行为的支配作用

2.反射与随机动作

3.本能行为

4.一些主要的人类本能

5.运动控制能力的发展

6.习惯

第6讲 目的（续）

1.模仿

2.冲动行为

3.意志与欲望

4.注意

5.坚持性与创造性

第7讲 情感

1.愉快与不愉快

2.其他类型的简单感受

第8讲 情感（续）

1.情绪

2.心境

3.同情

4.感情

第9讲 认知

第10讲 知觉

第11讲 表象

第12讲 概念

1.概念意味着什么

2.概念发展

第13讲 浮想联翩

第14讲 记忆

第15讲 思维与想象

1.目的与相关性

2.判断与推理

3.借助想象进行思考

4.通过思考进行想象

第16讲 自我与个性

1.独立的自我

2.自我与身体

3.人与物体

4.模仿与自我

5.反抗与自我

6.自信过度与自信不足

7.我与“我的”

8.现实自我与理想自我